Elever blir engasjerte av vanskelig litteratur

Margrethe Sønneland husker engelsktimen hun skulle ha med en førsteklasse på videregående. Det hadde vært en lang uke. Hun var begynt å bli lei av å prøve ut ulike undervisningsopplegg, av å slite med nå frem til elevene, som attpåtil mente de kunne mer enn godt nok engelsk fra før. I en blanding av oppgitthet og irritasjon delte hun ut diktet «The Like Isle of Innisfree» av William B. Yeats. I dag tenker hun tilbake på hendelsen.

– Se om dere greier å finne ut av dette diktet, da. Prøv å forklar det til meg, dere som er så gode i engelsk, minnes Sønneland at hun sa.

«I will arise and go now, and go to Innisfree
And a small cabin build there, of clay and wattles made ...»

Og noe skjedde i klasserommet. For første gang jobbet elevene i en blanding av musestille konsentrasjon og heftige diskusjoner om teksten. Etterpå kom de opp til henne, kommenterte at det hadde vært en kjekk time.
Sønneland sto igjen og undret seg over hva som egentlig hadde skjedd.

– Jeg hadde jo bare gitt diktet til elevene. Ikke hadde jeg satt det inn i noen rammer. Ikke hadde jeg sagt når det var skrevet eller hvem forfatteren var. Jeg hadde ikke gått igjennom vanskelige ord, ikke snakket om språklige bilder.

Noen år senere gikk Sønneland i gang med en doktorgrad i lesevitenskap. Temaet for avhandlingen er nettopp elevers møter med vanskelig litteratur, denne gang i norskfaget. Nå forstår hun mer av hva som hendte i klasserommet den gangen for flere år siden: Det handlet om menneskets behov for å forstå.

Da klasserommet «eksploderte»

Sønnelands doktoravhandling heter «Teksten som problem. En studie av litterære samtaler i ungdomsskolen». Delvis inspirert av sin egen erfaring som engelsklærer har hun undersøkt det samme fenomenet i fire norsktimer i ulike ungdomsskoleklasser. Helt vanlige norske 13- og 14-åringer har blitt bedt om å lese tekster av Franz Kafka, Raymond Carver og Roy Jacobsen. Noveller så vanskelige at selv litteraturforskere på universitetet stadig holder det gående med ulike tolkningsforslag.

– I det ene klasserommet var vi vitne til nærmest en eksplosjon. I andre var engasjementet mer stillferdig. Men felles for alle var at elevene tok oppgaven på stort alvor, og at fokuset ble rettet mot det krevende eller uforståelige i tekstene.

Den eneste instruksen elevene fikk på forhånd, var at de skulle prøve å forstå hva tekstene handler om. Mange vil nok umiddelbart tenke at en slik oppgave er i vanskeligste laget for barn som ennå ikke har nådd konfirmasjonsalder.

Men gang på gang observerte Sønneland det samme fenomenet som hun hadde opplevd i sin egen engelskklasse på videregående: Elevene engasjerte seg.

– Riktignok viser analysene av klasseromsamtalene at graden av engasjement varierte mellom klassene. I det ene klasserommet var vi vitne til nærmest en eksplosjon. I andre var engasjementet mer stillferdig. Men felles for alle var at elevene tok oppgaven på stort alvor, og at fokuset ble rettet mot det krevende eller uforståelige i tekstene, sier hun.

– Mennesker ønsker å løse problemer

Sønneland tror dette engasjementet hos elevene skyldes at det ligger en tiltrekningskraft i problemer. Hun er blant annet inspirert av den amerikanske forskeren James Paul Gee, som studerer læringspotensial i spill.

– Gode spill er jo er sentrert i og rundt engasjerende problemløsning. Uten problemene som oppstår underveis ville man jo faktisk ikke giddet å spille. Problemet kan godt være irriterende, men man har et behov for å løse det allikevel, for å komme videre. Kompliserte, litterære tekster kan ha noe av den samme tiltrekningskraften.  I litteratur kan det ligge massevis av vanskelige ting, fra nye ord og begreper, til vanskeligheter på et helt annet nivå. Og jeg ser jo at elevene blir opptatt av det samme i disse tekstene som når voksne litteraturforskere leser dem, nemlig i å forsøke å forstå det problematiske og uforståelige med dem.

– Men vent litt. Du sier at elevene fikk tekstene uten noen førlesingsstrategier. Betyr det at du mener at alle lesestrategiene, som vi har snakket om i årevis, ikke har noe for seg allikevel?

– Det er et spørsmål jeg får ofte! Her har vi brukt masse ressurser på å finne ut hvordan vi skal hjelpe elevene inn i tekster, og så skal vi liksom legge det bort? Altså, jeg mener selvsagt ikke at vi ikke skal undervise lenger. Det blir mer et spørsmål om hva som skal komme først i litteraturundervisningen. Det er ikke galt å ha intensjoner om å hjelpe elever med det vi tenker er komplekst og vanskelig, men det handler om rekkefølge. At vi i stedet lar det som kommer ut av møte mellom tekst og elev være utgangspunkt for undervisningen. Det må ligge et midtpunkt her, der erfaringen, altså det å få lese tekstene, kommer først, og så tar vi didaktikken etterpå. Slik vil jo elevene forstå at disse begrepene vi holder på med og alle ordene vi bruker, det er egentlig verktøy som hjelper til oss å presisere og snakke om erfaringen vi får i møte med tekstene.

Snakket om allegori uten å kunne ordet

Et eksempel på hvordan det kan skje er hentet fra Sønnelands avhandling, der elever på niende trinn leser og diskuterer novellen «Foran loven» av Franz Kafka.

– Jeg spurte læreren hva hun ville gjort til vanlig. Hun svarte det samme som jeg selv ville gjort da jeg var lærer: Først ville hun forklart vanskelige ord, for eksempel forskjellen på «loven» og «låven». Så ville hun, og jeg, da jeg var lærer, ha satt rammer for teksten. Vi ville aktivert forkunnskaper, snakket om metaforer og så videre.

– Men så ble vi enige om at det skulle vi ikke gjøre. Og hva skjer? Jo, hun har jo rett. Det første elevene gjør, er å lure på om det er en lov eller en låve. Men det finner de fort ut sammen! Og så er de rett inn i å forsøke å finne ut hvorfor i alle dager hovedpersonen sitter foran loven og hva loven er en metafor for. Og så snakker de om teksten som en allegori, uten å bruke ordet.

– Er det ikke en fare for at denne typen litteraturundervisning favoriserer de elevene som er skoleflinke og som allerede har et forhold til litteratur og lesing hjemmefra? 

– Det interessante da vi gjennomførte dette i klassene var at elever som var karakterisert som «svake» av lærerne også ble engasjerte. Jeg tror at nettopp fordi tekstene er så vanskelige, og fordi instruksen er så åpen, så kan elevene oppleve at de stiller mer på likefot. Hvis litteraturundervisningen er veldig styrt, kan man favorisere de «flinke» elevene, de som har skjønt hvordan læreren tenker. Det har lite hensikt å si til elevene at det ikke finnes noen fasit og at alle kan bidra med egne perspektiv, når man intuitivt skjønner at jo, i klasserommet her sitter læreren på en fasit. Og da er det jo i tillegg lærerens tolkninger av litteraturen som blir tradert i kull etter kull.

– Vi må ikke overse elevene som tenkende mennesker

Sønneland mener lærere må være varsomme med å velge tekster og undervise basert på en antakelse om hva elevene vil synes er vanskelige, interessant eller meningsfullt i litteraturen.

– Det er utrolig vanskelig å vite på forhånd hva elevene trenger hjelp til, hva de lurer på, og til og med hvilke erfaringer de sitter på. Det er jo ikke alltid så lett å sette ord på, heller, før du møter noe som aktiverer nettopp denne erfaringen. Elevene trenger intellektuell stimulans, og må få erfare kicket det kan gi å finne ut av ting. Og jeg tror at det å forstå noe nytt, også gir en estetisk erfaring.

Vi må ikke overse at elevene er tenkende mennesker, mener hun.

– Dagens elever skal jo utdannes til å løse problemene i verden. Vi må ikke ta fra dem muligheten til å få erfaring med vanskeligheter og ekte problemer i undervisningen.  

Hentet fra matematikken

Ideen bak avhandlingen er delvis inspirert av matematikkundervisningen, et fag mange gjerne synes er vanskelig, men hvor man like fullt anerkjenner arbeidsmåtene og innholdet, tror Sønneland.

– Jeg tror mange lærere opplever at mange elever spør hva de egentlig skal med norskfaget. Da har vi gjort noe kjempefeil, mener jeg. Vi kan ikke forvente at alle skal like alle fag, men jeg tror man i en del andre fag allikevel aksepterer at det handler om å løse problemer, og det i seg selv kan føles adekvat og meningsfullt. I norsk finnes det jo også hauger med eksempler på ting vi ikke er helt sikre på, og ikke vet hvordan vi kan forstå, ikke bare i litteraturen, men også når det handler om språk. Norskfaget benytter seg så lite av de mulighetene, tror jeg.

Norskfaget gir mulighet for reell faglighet på grunnskolen

Det unike med litteraturundervisningen, mener Sønneland, er at elevene kan komme i berøring med de store, faglige problemene allerede i grunnskolen.

– I matematikken, for eksempel, må man lære masse som ligger til grunn før man kan inviteres inn i de store problemene, de man holder på med på universitetet. Men vi ser jo i observasjonene mine at elevene bryner seg på de samme faglige problemene som voksne litteraturforskere. For litteratur handler om erfaringer og mennesker – om sivilisering, rett og slett. Elevene i studien min kom med tolkningsforslag som i alle fall ikke jeg er kjent med at litteraturforskere har kommet med. Det er en helt reell erfaring, der elevene kan bruke hodene sine og faktisk bidra til å skape nye tolkninger og bringe inn ny kunnskap til litteraturlesingen.

– Noen vil kanskje si at det engasjementet som oppsto, skjedde fordi du var i klasserommet, og at man ikke kan vente at det samme skjer innenfor de vanlige klasseromsrammene, med den vanlige læreren?

– Innvendingen om at det oppsto en spesiell effekt ved at jeg var der, har jeg blitt møtt med. Men for meg blir det en fremmed måte å tenke på om kunnskap i klasserommet. For hvis man tenker over det, så betyr det at man tror at situasjoner der mennesker møtes ser alltid helt lik ut, at den kan være «uforstyrret». Men kommunikasjonssituasjoner er jo alltid i bevegelse – menneskeverden er i utgangspunktet forstyrret, for å si det sånn. Bevis nok for det, er at to skoletimer aldri ser like ut. Jeg kan aldri få helt kontroll på alle faktorene som handler om «input» og «output», og heldigvis for det. Men det jeg kan gjøre er å få kunnskap om hva som skjedde gitt situasjonen var slik den var.  Og elevene kunne lett ha avvist oppgaven fullstendig og sabotert hele timen. Men det gjorde de ikke. Fire ganger gjorde de ikke det.

Læring kan ikke alltid måles

Sønneland har mange års erfaring som lærer, og kjenner godt til hverdagen i skolen. Når hun legger frem funnene sine til lærere, får hun mange spørsmål om hvordan slike måter å jobbe på vil møte kompetansemålene.

– Dette er et stort, viktig og vanskelig spørsmål. Jeg har ikke svaret. Men jeg skulle nok ønske at spørsmålet i stedet handlet om hvordan denne måten å arbeide på kan bidra til å skape fag og autonome elever. Vi kan jo ikke ha det sånn at aspekter ved utdannelsen som ikke kan måles, heller ikke finnes! Og – hva skal vi med skolen hvis den blir et sted der elevene utelukkende lærer hva de skal tenke, og ikke et sted der de lærer å tenke?

Kilde: Margrethe Sønneland (2019). Teksten som problem: En studie av litterære samtaler i ungdomsskolen. Doktoravhandling, Universitetet i Stavanger. 

Tekst: Elisabeth Rongved, kommunikasjonsrådgiver ved Lesesenteret
Foto: Elisabeth Tønnessen og Getty