Når elevene får snakke mer i timen, skjer det spennende ting med undervisningen

Jeg merker nok mer til kaoset enn elevene. De synes jo dette er gøy, sier Benedicte Rist Strøm.
For en utenforstående kan nok norsktimen vi besøker i klasse 7C på Grødem skole i Randaberg virke lett kaotisk. Planen for dobbeltimen er å lære om saklig og usaklig argumentasjon, og det står rollespill på agendaen. Mens elever finner grupper, bærer på stoler, leser opp instruksjoner og diskuterer gruppesammensetningen, svarer Strøm på spørsmål og forklarer og deler ut oppgaver og lapper.
– Og så må vi ha med ei farmor. Hun er 43, sier en elev.
– Ei farmor på 43? Faren min er 44! protesterer en annen.
– Ok, hun er gammel, da. 81.

Skravling, latter og diskusjon. Strøm vil ha det sånn. Å lage rollespill er en måte å få elevene i aktivitet på, forklarer hun.

– Det er kjempeviktig. Alle klasser har jo elever som er kjempeaktive og rekker opp hånda og vil si noe, mens andre helst ikke vil ta ordet. Men elevaktiv undervisning kommer tydelig frem i Fagfornyelsen, så nå jobber vi mye med å prøve å snu om på ting.

En moderne skole i tradisjonelle rammer

Å snu om på ting. Mange vil kanskje si at lærere knapt gjør annet enn å utvikle og endre seg. Nye elevgenerasjoner, nye reformer, nye politikere og samfunnsendringer gjør at lærere alltid har måttet være langt fremme i skoa for å henge med. Elevaktiv læring er heller ikke noe som ble introdusert med KL20.

Men allikevel er skolen, kanskje overraskende, preget av noen gjenstridige tradisjoner. Det mener i alle fall Atle Skaftun, som er professor ved Lesesenteret og opptatt av fornyelse av skolen.  

– Jeg møter mange faglig sterke og engasjerte lærere, og kollegier som jobber godt og helhetlig. Allikevel ser vi noen veldig tydelige strukturer og rollemønstre, som vi kan kjenne igjen som typiske for skolen. Ofte handler det om at elevene prøver å finne ut av hva læreren vil at de skal si. Det er et slags spill, som elevene etter hvert skjønner. Nå er tiden inne til å tenke nytt om hva skolen skal være, mener han.

Eller om å snu om på ting.

Muntlighet: Den glemte ferdigheten

En viktig del av elevmedvirkning handler om den muntlige aktiviteten som foregår i timene.
– Muntlighet har ofte blitt kalt den «glemte» grunnleggende ferdigheten, sett i forhold til lesing, skriving og regning. Dette kan ha å gjøre med at muntlighet er så flyktig, og vanskelig å vurdere, forklarer Johanne Ur Sæbø ved Lesesenteret.
Hun var selv lærer på barneskolen i mange år. Som doktorgradsstudent har hun blitt oppmerksom på mulighetene for faglig læring som ligger i samtalene man har på mellomtrinnet.

– Mellomtrinnet er interessant. Elevene har fått en del kunnskap som gjør at de kan se sammenhenger og stille seg kritiske til ting, i enda større grad enn på småskoletrinnet. Det gir en grobunn for nysgjerrig og lekende utforsking til fagene. Og så er det ennå ikke så mye fokus på vurdering, sier hun.

For å få kunnskap om hvor aktive elevene egentlig er i en vanlig norsk skole, satte hun og forskerkollegene hennes seg bakerst i klasserommet og observerte til sammen 38 skoletimer på mellomtrinnet. De sorterte de den muntlige aktiviteten som foregikk i ulike kategorier.

Læreren snakker mest

– Det er mange typer muntlig aktivitet. Instruksjon fra læreren uten innspill fra elevene er velkjent. Dette var nesten halvparten av den muntlige aktiviteten som foregikk i helklasseundervisningen i disse timene, forteller hun. Det var også relativt lite høytlesing, sang og andre former for formalisert snakk, og uformell erfaringsdeling fra elevene i timene Sæbø observerte.

En fjerdedel av den muntlige aktiviteten var samtaler som ble tydelig regulert av læreren, der elevene får rollen å respondere på lærers initiativ.
– Jeg kaller dette av og til for muntlige fyll inn-oppgaver. For å engasjere elevene, så spør man for eksempel elevene: «Hva er en boomerang for noe?» Altså ting som læreren egentlig vet, og som elevene også vet at læreren vet. De svarer, og læreren får en opplevelse av at elevene blir engasjert. Men det er jo ikke elevene sin tenking som utvikles da, påpeker hun.

Ofte handler det om at elevene prøver å finne ut av hva læreren vil at de skal si.

Få og korte dialogiske samtaler

Hun var imidlertid på særlig jakt etter tegn på samtaler hun beskriver som å ha «dialogisk potensial» mellom elever og lærere.

– Det var et veldig akademisk begrep. Hva vil det si?
– I læreplanmålene står det beskrevet som utforsking, samtale og refleksjon. Det handler egentlig om at elevene får taletid og rom til selvstendige ytringer sammen med hverandre og læreren. Det kan for eksempel være som at når elevene spør, så kan læreren si «oi, hva mener du? Si mer om dette! Hva tror dere andre han mener, er det noen som er uenige? Hvor kan vi finne ut mer av dette?» At man, når engasjementet er der, utnytter momentet, graver videre i det som kommer opp, og at elevene får bygge videre på hverandres utsagn, forklarer hun.

Denne typen samtaler utgjorde 17 % av undervisningen i helklasse og i underkant av 6 % av all undervisning i disse 38 timene. Hun la også merke til at situasjonene hun betegner som «med dialogisk potensiale» var korte.

– Det var veldig få slike sekvenser som varte i mer enn tre minutter. Dette tyder på at måten lærerne legger opp spørsmål og forholder seg til svarene, faktisk ikke stimulerer til en videre utforskende dialog.

Det var veldig få av disse samtalene som varte i mer enn tre minutter.

Lærere i «forklaringsfella»

Dette betyr ikke at lærere ikke er opptatt av de gode, muntlige praksisene, understreker Sæbø. Hun påpeker at lærerne ofte legger opp til nysgjerrighet og kritiske spørsmål ved valg av tema, tekster og spørsmål til elevene.

– Og da kommer det ofte noen spørsmål som tyder på at det skjer ganske mye glup tenking blant elevene. Men det er tydelig at når en elev spør eller kommer med innspill, så er det så lett for læreren å falle i forklaringsfella.

Det kan virke som om spontane, faglige spørsmål fra elevene av og til forstyrrer læreren.

– Noen ganger kan elever rekke opp hånda og spørre om noe de funderer på i eller om faget, men der læreren ikke følger opp. Det er som om de liksom ødelegger for sporet læreren er på. Da er det viktig å være klar over at disse spørsmålene er tegn på intelligent tenking og interesse. Oppriktige spørsmål fra elever kan åpne opp gylne pedagogiske øyeblikk.

– Hvordan kan en lærer ta tak i slike spørsmål, og allikevel ikke miste tråden?
– Det handler om å være litt observant på de tegnene en ser til elevene sin tenking. Og å tenke at man er et fellesskap, og at man kaster ballen rundt i klasserommet, i stedet for at den alltid skal innom læreren, og kanskje stoppe der.

Det viktig å være klar over at spørsmåle fra elevene ofte er tegn på intelligent tenking og interesse.

7.klasselæreren Benedicte Rist Strøm kjenner seg igjen i beskrivelsen.

– Åh, ja, dette med at læreren skal ha svarene er jo en fallgruve jeg tror vi alle kjenner oss igjen i, inkludert meg selv. Jeg husker jo selv da jeg var elev og vi lurte på noe, var svaret ofte «det var et godt spørsmål, det kan vi finne ut av en annen gang». Og så fikk vi aldri noe svar. Men jeg vil være den læreren som sier «så bra, vi finner det ut nå», sier hun.

Noen ganger må læreren rett og slett holde litt igjen, mener professor Atle Skaftun.

– Læreren må bruke kunnskapen sin på en annen måte. Ikke bare slippe ut alt man vet om et emne, og så gi noen oppgaver fra læreboka, men heller la elevene få jobbe med ordentlige faglige problem. Dette er en vel så vanskelig oppgave for læreren, hvis du skal gjøre den bra, mener han.

Åpne spørsmål – og hva så?

Sæbø la merke til at lærerne hun observerte stilte mange åpne spørsmål.
– Det er et veldig godt utgangspunkt! Men noen ganger blir spørsmålene litt for åpne, slik at læreren kanskje ikke helt vet hva de skal gjøre med svarene.

Hun viser til et eksempel der læreren spør elevene om de kan si noe om et dikt de nettopp har lest.

– Da svarer elevene med å ramse opp sjangertrekk. Det virker som om de svarer det de tror læreren vil vite. Læreren virker fornøyd der og da. Men jeg lurer jo på om de svarene møter det læreren egentlig ønsket. Kanskje kan et såpass åpent spørsmål, som ikke angir noen tydelig retning, oppleves uhåndterbart for elevene, sier hun.

– Hvordan kan lærere få utnytta potensialet i de åpne spørsmålene enda bedre? 

– Hvis man mener alvor med å la dem utforske og utvikle faglighet gjennom å være muntlig aktive, tror jeg det kan være nyttig å reflektere enda mer hva man ønsker med spørsmålene man stiller, sier Sæbø.

Lærer: Du må tørre å gå ut av komfortsonen

På Grødem skole har lærerne jobbet systematisk med å utvikle gode, muntlige praksiser, forteller Benedicte Rist Strøm. For henne handler det om å tone ned sin egen autoritet i klasserommet, til fordel for å la elevene komme til orde og utforske faglige spørsmål sammen.

– Du har jo en plan og mål i hodet. Men det er mye læringspotensial i gode elevinitiativ. Selv om vi bruker lenger tid, så må vi bare benytte oss av de øyeblikkene og få de gode innspillene, sier hun.

Hun er opptatt av at hun som lærer må tørre å gå ut av komfortsonen og utforske ukjente ting samme med elevene.

– Vi hadde om den industrielle revolusjon for litt siden, og kom inn på dette med å handle mellom land. Og da var det en elev, som ellers ikke pleier å si så mye, kunne masse om børs og aksjer. Det ble mye godt snakk og nysgjerrighet. Da må jeg bare tørre å bli med på utforskingen, selv om jeg ikke har greid å lese meg opp på alt.

Noen ganger må jeg bare gå bort fra planen og følge opp de gode innspillene til elevene.

Dette fører til mer engasjement også, erfarer hun.

– Når en elev først begynner, så er det enklere for de andre å hive seg med. Jeg har erfart at elever som ikke ellers snakker så mye, kobler seg på av ren interesse. Kanskje kan de som ikke snakker så mye, gå sammen om å søke på nettet etter informasjon. På den måten har vi startet en prosess sammen i klassen.

Slike situasjoner er et mål i seg selv, selv om det avbryter planen hun egentlig hadde, mener hun.

– Sånne timer er gode timer. Da går du ut av timen med en kjempegod følelse.

Handler om en kultur

Mange vil nok nikke gjenkjennelig til at denne typen muntlig aktivitet er et ideal. Og mange vil sikkert si at ja, det er sånn vi gjør det på vår skole. Men helt enkelt er det altså ikke å få til. Studier av Atle Skaftun, Åse Kari H. Wagner og andre forskere ved Lesesenteret, tyder på at mens læreplanene er på vei mot et ideal det vanskelig er å være uenig i, er skolen fortsatt preget av en tradisjonell praksis.  

– En evaluering av Kunnskapsløftet viser også at muntlig praksis i skolen er preget av manglende dybde, der muntlighet handler mer om å reprodusere stoff og kunnskapselementer, enn av utforsking og kritisk tenking, forteller Sæbø.

Faglige samtaler kan gi trygghet

Elever på mellomtrinnet er i stor forandring, og det foregår mye sosial utvikling. Fra sin egen tid som lærer husker Sæbø at hun var veldig opptatt av at elevene skulle snakke om trygge ting.

– Jeg husker jo at en del muntlige aktiviteter derfor ble litt dølle, for eksempel snakket vi om hva alle hadde gjort i helga. Da vi var kommet til den tiende eleven, var det jo ingen som var interessert mer. Men jeg hadde en idé om at jeg måtte gjøre det som var trygt først, at elevene liksom måtte øve seg, før vi kom til noe som var spennende og engasjerende – som det kanskje var knyttet litt risiko til.

Og det er jo en fin tanke å skape trygghet, understreker hun.

– Men det kan jo også ligge en trygghet i å bli hørt med de synspunktene man har, at man tør å si noe man kanskje ikke helt har tenkt ferdig, og oppleve at andre tar ballen og hjelper til å formulere videre, og så blir det noe til slutt, som man har skapt sammen. Det er jo også en trygghet, som man kanskje glemmer litt, reflekterer hun.

Strøm er enig.

– For noen er det jo mye tryggere å snakke om noe faglig enn å fortelle om helga, legger hun til.

Det kan ligge en trygghet i å bli hørt med de synspunktene man har, at man tør å si noe man kanskje ikke helt har tenkt ferdig, og oppleve at andre tar ballen og hjelper til å formulere videre.

Ut av helklasseundervisninga

I 7C har elevene rigget seg til i klasserommet for å ha rollespill der de argumenterer saklig og usaklig om lekser og leggetider. Noen tar aktive roller, andre forholder seg mer rolig til det de har forberedt.  Et viktig grep for å få gang på de gode muntlige, aktivitetene er å komme seg ut av helklasseundervisninga, mener Randaberg-læreren.

– Vi har lenge jobbet med læringsvenner og grupper. Vi merket særlig under pandemien hvor slitsomt det var å bare være i helklasse. Samtidig merker jeg at elevene ofte henvender seg til meg, selv om de jobber i grupper. Det er liksom det tryggeste. Jeg må hele tiden jobbe med å få dem til å snakke og diskutere med hverandre, sier hun.

Skille mellom prat og faglig muntlighet

Som lærer er Strøm er opptatt av å skille mellom uformelt prat og faglig muntlighet.

– Faglig muntlighet handler om at elevene stiller spørsmål og undrer seg ved ny kompetanse, at de bruker fagbegreper i samtaler med medelever i grupper og i klassen. Muntlighet er derfor mye mer enn bare en samtale, sier hun. 

Tekst: Elisabeth Rongved

Kilde: Sæbø, J. U., Skaftun, A., & Nygard, A. O. (2021). Vilkår for muntlig deltakelse på mellomtrinnet. Acta Didactica Norden, 15(2). https://doi.org/10.5617/adno.8311