For at elevene skal ha utbytte av leseleksene, er det viktig at lærerne er leksebevisste

Les Wibecke Bauges gode råd for en forskningsbasert leseleksepraksis.

– Det viktige for oss på første trinn når det gjelder leseleksa, er at det ikke er noe som skjer isolert fra resten av undervisningen.

Det forteller Wibecke Bauge, kontaktlærer for klasse 1C på Sunde skole i Stavanger. Som i alle førsteklasser, er lesing noe av det aller viktigste Bauge og kollega Trude Lima har på ukeplanen.

Vi besøker 1C bare noen uker inn i første klasse. Elevene er ivrige, og har skjønt systemet med stasjoner. På lesestasjonen venter de på tur med bokstav-puslespill og myldrebøker mens Bauge leser leseleksa i læreboka med dem en og en.

De fleste elevene jobber seg møysommelig gjennom tekst en eller to, og et par durer til og med i vei på den vanskeligste teksten. – Synes du det er gøy? utbryter Bauge til en ivrig gutt som knapt har tid til å puste mens han leser. Han nikker ivrig, men har ikke tid til mer – her skal koder knekkes!

– Jeg liker denne læreboka, Fabel. Det er tre tekster på ulikt nivå for hver bokstav. Den enkleste teksten inneholder de bokstavene vi har lært til nå, den mellomste har også høyfrekvente ord, og den vanskeligste er en fullverdig tekst med et bra meningsinnhold. Etter hvert skal vi gå over til småbøker, og veiledet lesing, forteller Bauge.

– Vi tilstreber at leksene skal ha en klar hensikt, og at elevene forstår hvorfor de har denne leksa.

Lekser med lang historie

Leseleksa har lange tradisjoner i skolen. Helt siden omgangsskolen på 1700-tallet har norske skoleelever måttet gjøre hjemmelekser. Selv om lekser i dag ikke lenger er nevnt i opplæringsloven og styringsdokumenter, er særlig det å lese hjemme en naturlig del av førsteklassingens liv. Å lese litt hver dag, er nemlig viktig for den mengdetreningen man trenger når man skal bli en god leser.

Bauge har over 20 års erfaring som lærer, og de siste årene har hun blitt stadig mer interessert i hvordan man kan jobbe godt med leksene. Interessen førte henne til å skrive en masteroppgave om leseleksa da hun nylig tok master som lærerspesialist ved Lesesenteret.

– Etter noen år som lærer, syntes jeg at de leksene som vi ga elevene, virket veldig basert på vane og tradisjon. Det var mye sånn «les fra side 17 til 20 i boka og svar på spørsmål». Jeg leste meg opp, og ble oppmerksom på at leksene har liten læringseffekt for elevene i grunnskolen hvis man ikke er veldig bevisst på hvilke lekser man gir. Det gjelder ikke bare leseleksa, men alle leksene, forteller hun.

Nå er hun opptatt av at leksene skal ha høy kvalitet, og at de skal virke positivt på elevenes motivasjon og innsals for lesingen.

– Vi tilstreber at lekser skal ha en klar hensikt, og at elevene forstår hvorfor de har denne leksa. Vi har også gjerne et leseoppdrag, sier hun.

Undersøkte leksepraksis på andre trinn

Denne bevisstheten rundt leksene er imidlertid varierende blant norske lærere, viser studier. Samtidig er det en hyppig diskusjon om hvor stort læringsutbytte elevene har av leksene, og om den forsterker eller jevner ut sosiale forskjeller.
Førstelektor Toril Frafjord Hoem og professor Åse Kari H. Wagner er mye i kontakt med både lærere og lærerstudenter som forskere og undervisere ved Lesesenteret, og har lenge vært interessert i lekse-diskusjonene.

– Når det gjelder hvor stort utbytte elevene har av lekser, så finnes det studier som tyder på at de yngste elevene har mindre utbytte av leksene enn eldre elever. Det kan henge sammen med at de yngste ikke helt forstår formålet med leksene, eller at kvaliteten på leksene ikke er høy nok, forteller Wagner.

De to forskerne ønsket å finne ut hvilken plass leseleksa har i klasserommet. Basert på observasjonsdata fra norsktimene i seks uker i seks andreklasser undersøkte de alle situasjonene i undervisninga der det foregikk lekserelatert tekstarbeid.

– Som leseforskere var vi også særlig interessert i å få et innblikk i selve tekstarbeidet med leseleksene, forteller Wagner.

Lekser er en del av elevrollen

– Det som slår oss, er at det er en tydelig forventning at lekser er en del av det å være elev. Leseleksene var vanlig i alle klasserommene, og det å forberede og følge opp leksene var også noe alle gjorde. Elevene var kjente med leksene de skulle lese, og selv om tekstene ikke var så vanskelige at de måtte ha hjelp av foreldrene, ble elevene oppfordret til å lese høyt for dem hjemme, sier Wagner.

Forskerne løfter også frem at lærerne var varme og hyggelige, og at de var opptatt av at elevene skulle føle mestring og være motivert for lesingen.

Elevene kjedet seg under organiseringen av leksene

En observasjon forskerne har gjort seg, er at lærerne bruker mye tid på praktisk organisering av leksearbeidet, kontroll av om foreldrene har signert at leksa er lest, og så videre.

– Det er tydelig at elevene kjeder seg under denne organiseringen og kontrolleringen, og det er lite læring som foregår denne tiden. Dette er interessant, siden enkelte hevder at det å ha lekser hjemme, kan lette på tidspresset i undervisningen. I så fall må jo også tiden som brukes på å forberede og følge opp leksene på skolen være effektiv, påpeker Hoem. 

Elevene kan lære mer når de skjønner formålet med leksene

Det at elevene ikke forstår hva som er formålet med leksene, er altså pekt på som en mulig grunn til at de yngste elevene har mindre læringsutbytte av dem. Her så Hoem og Wagner noen interessante mønster i klassene de observerte.

– Ofte innledes leseøktene i slutten av en time ved at læreren sier: «Nå skal vi gå gjennom leseleksa!» uten at det blir koblet på noe de har gjort tidligere den dagen. I tillegg får elevene sjelden beskjed om at det er noen spesiell grunn til at de skal lese leksa si, annet enn at de skal øve et visst antall ganger eller lese et visst antall minutter, sier Hoem. 

– Det er vanskelig å få øye på noe eksplisitt formål med leseleksa. Tekstene synes sjelden å ha noen verdi i seg selv, som spennende tekster som handler om noe det er verd å lese, og elevene skal sjelden bruke lesingen til noe, som for eksempel å løse problemer som virkelig betyr noe, sier Wagner.

Har blitt mer leksebevisst med årene

Lærer Wibecke Bauge kjenner seg igjen i dette.

– Det funnet er helt spot on! Jeg kjenner meg jo litt igjen fra tidligere år. I timene mine de første årene mine som lærer, kunne jeg jo også plutselig komme på at «åh, nei, leseleksa! Den må vi gå igjennom!» Det er det jeg mener med at leseleksa blir noe isolert fra resten av undervisningen.

I dag legger hun vekt på at leksa skal foregå som en del av helheten.

– Når elevene skal lese en tekst hjemme, har vi først jobbet med den på skolen. Vi har sett og snakket masse om bilder som hører til, vi har lest teksten og vi har lydert oss gjennom de enkleste bokstavene. Så, når de kommer hjem, er det mengdetrening og automatisering som er formålet. Elevene går ikke hjem med en tekst de aldri har sett før, forteller hun.

– Det er tydelig at elevene kjeder seg under organiseringen og kontrolleringen, og det er lite læring som foregår denne tiden.

Wagner og Hoem møtte også lærere i sin studie som greier å skape en slik helhetlig praksis.

– Noen lærere greier å skape en tydelig sammenheng mellom det elevene lærer i undervisningen og det de forventes å gjøre hjemme. Å kople leksene til målet for uka, å forklare hva elevene skal tenke på når de leser leksa hjemme, og å fremsnakke leksearbeidet, er eksempler vi så som er i tråd med forskningsbaserte anbefalinger, sier Hoem.

Det er viktig å modellere god lesing for elevene

En stor del av tekstarbeidet forskerne observerte, handlet om mengdelesing og leseflyt, avkoding og utvalgte øveord, og om elevene husket ting fra tekstene, som stort sett var hentet fra læreboka.

– Leksene var i stor grad felles, og de ble i liten grad tilpasset enkeltelevens nivå. Her er det viktig å huske på at elevene også bør lære gode avkodingsstrategier og strategier for å overvåke sin egen leseutvikling, og de må støttes i å forstå hva kvalitet i lesingen er. Det er fort gjort å glemme hvor viktig det er å modellere for elevene hva det vil si å lese med god flyt, sier Hoem.

Etterlyser mer kritisk lesing

Leseforskerne understreker at det foregår mye godt arbeid når det gjelder tekstarbeid, som både handlet om avkoding og leseforståelse,  og lærerne bruker mye tid på å aktivere elevenes forforståelse. Men forskerne la merke til at kritisk lesing så å si var fraværende i alle andreklassene.

– Dette fraværet av kritisk arbeid med leksetekstene er bekymringsverdig, særlig siden kritisk tenking er så sentralt i læreplanen. Det å trekke slutninger, sammenholde informasjon, lære å vurdere tekster kritisk og analytisk er en viktig del av lesekompetansen som elevene skal utvikle, og som elevene trenger tid å øve på, sier Wagner.

– Men kan så små elever lese kritisk?

– Det kan de så absolutt! Kritisk lesing i begynneropplæringen kan handle om at man ber elevene legge merke til hvem som har skrevet teksten og inviterer til refleksjon rundt hva som kan være formålet med teksten, og hvem den er laget for, sier Hoem.

– Vi vil råde lærere til å først og fremst velge tekster som er lesverdige, enten det er skjønnlitterære tekster eller sakprosa.

– Når det gjelder sakprosatekster kan man også begynne tidlig å samtale med elevene om hvordan man kan vite at noe er sant, og om hva som er meninger og hva som er fakta i tekst, legger Wagner til.

– Også unge elever vil kunne reflektere over forfatterens håndverk ved for eksempel å tenke over hva som kan være formålet med bilder eller andre grafiske element i teksten eller ved å foreslå ny overskrift. I skjønnlitteratur man kan be elevene tenke over om det de leser kunne skjedd i virkeligheten eller man kan be dem reflektere over hva de selv ville gjort hvis de sto overfor liknende dilemma som i teksten.

Oppsøk også andre tekster enn læreboka

Lærer Wibecke Bauge har lagt merke til at det er stor sammenheng mellom kvaliteten på tekstene elevene leser, og hvordan man kan jobbe med dem. Hun oppfordrer lærerne til å ikke være låst til læreboktekstene.

– Jeg tror nok mange skoler har en lærebok de har brukt i mange år, og velger læreboktekstene av gammel vane. Det finnes mange ulike lærebøker som dessverre er av ulik kvalitet.

I tillegg mener hun lærere må ha som mål å inkludere flere såkalt autentiske tekster, altså tekster som har en forfatter og et formål utover det å brukes i opplæring. Artikler i Aftenposten junior, barnebøker, brosjyrer og musikktekster er eksempler på autentiske tekster.

– De pedagogiske læreboktekstene gjenspeiler ikke alltid samfunnets tekstkultur. De skiller seg fra de tekstene elevene må lese og beherske utenfor skolen, som er digitale og papirbaserte, og krever nye tilnærminger og egne strategier. Ved å inkludere tekster fra ulike samfunnsarenaer, er vi med på å utvide skolens tekstmangfold, sier Bauge.

– Når teksten er god, er det jo mye enklere å ha gode samtaler om den også!

Forskerne er enige.
– Vi vil råde lærere til å først og fremst velge tekster som er lesverdige, enten det er skjønnlitterære tekster eller sakprosa, sier Hoem.

Det er viktig med en aktiv ledelse og kontinuerlig arbeid

I arbeidet med masteroppgaven har Bauge jobbet med leksebevissthet og refleksjon sammen med kollegaene sine på småtrinnet. Hun oppfordrer særlig skoleledere til å være aktive i arbeidet i å utvikle en leksebevisst skole.

– Arbeidet vi har gjort på småskoletrinnet har gjort oss mer bevisste og reflekterte rundt hvordan vi egentlig jobber med lekser på skolen vår. Og så må vi huske at det er et kontinuerlig arbeid, som hele tiden må holdes varmt. Ellers har vi lett for å skli ut igjen i de vante mønstrene.

I forbindelse med masteroppgaven utarbeidet Bauge en liste med forskningsbaserte anbefalinger for god leksepraksis. Den finner du litt under!

Av: Elisabeth E. S. Rongved, kommunikasjonsrådgiver, Lesesenteret
Foto: Elisabeth E. S. Rongved og Getty Images (illustrasjonsfoto)

Kilder:

Bauge, W. (2022). Hva skjer når lærere på småskoletrinnet reflekterer kritisk over egen leseleksepraksis i norskfaget? Master thesis. UiS.  

Hoem, T.F. & Wagner, Å. K. H. (2022). Leseleksens plass i norskfagets begynneropplæring. Nordic Journal of Literacy Research, Vol. 8(1), pp. 189–207.