Barns norsk kommer ikke av seg selv

Soon er 4 år. Foreldrene hennes er fra Korea, men Soon selv er født i Norge. Hjemme snakker hun morsmålet med foreldrene, og familien har på fritiden mest kontakt med andre familier fra hjemlandet. Soon begynte i barnehagen da hun var 2 år, og hadde da en periode på hele 6 måneder hvor hun var nesten helt taus.

Dette kom seg heldigvis da barnehagen en periode hadde en førskolelærervikar inne som interesserte seg spesielt for denne jenta. Denne førskolelæreren var opptatt av språk, og brukte mye tid sammen med Soon. Hun spilte spill med henne, leste for henne og snakket om hva ordene betydde, tok henne med på tur, tok bilder av Soon og andre barn som de så snakket om. Dette gjorde at norsken til Soon skjøt fart, kanskje dels også fordi hun oppnådde en popularitet blant de andre barna på avdelingen, som plutselig så henne.

Jenta liker seg i barnehagen, særlig etter at norsken hennes ble bedre. Hun har imidlertid fremdeles noe problemer med oppmerksomhet, er ikke alltid lett å forstå for de andre barna, og ødelegger av og til de andres lek. Dette fører igjen til at de andre barna av og til vegrer seg for å ha henne med på lek. Soon liker best å leke med to bestemte barn. Hun er ikke blant de som er ivrigst på å lese bøker – da mister hun lett oppmerksomheten, men hun elsker å gå på tur. Hun har også lett for å trekke seg tilbake, noe de voksne i barnehagen etter hvert er blitt mer oppmerksomme på, og prøver å unngå. 

Språk kommer ikke av seg selv

De voksne i barnehagen er oppmerksomme på hvor viktig det er at Soon lærer seg godt norsk før hun skal i skolen, men synes samtidig det er vanskelig å vite hva de skal legge vekt på og hvordan de skal gjennomføre språkstimuleringen i en travel barnehagehverdag. De bruker TRAS – et observasjonsmateriell for norskspråklige barn, og har registrert at Soon skårer rimelig lavt på enkelte av språkområdene som observeres her. De har ikke hatt tospråklig assistent til henne. 

Vi tenker ofte at hvis minoritetsbarna bare får gå i norsk barnehage, vil norsken komme av seg selv. Vi tror også at barn lærer språk så fort – fortere enn voksne. Soon er et godt eksempel på at dette dessverre er myter. Farlige og veldig utbredde myter. Soon har i for stor grad fått lov til å trekke seg unna og nesten bli en del av ”møblementet”. Hun får ikke den hjelpen hun trenger for å komme seg inn i leken.

Vi tenker ofte at hvis de bare får gå i norsk barnehage, vil norsken komme av seg selv.

At det ”bare” skulle en ekstra porsjon oppmerksomhet til for å hjelpe henne ut av seks måneders taushet, forteller også noe om at minoritetsspråklige barns læring av norsk i for stor grad blir overlatt til tilfeldigheter. Hvis Soon skal utvikle andrespråket så godt at hun kan fungere i skolesammenheng om to år, trenger hun langt mer systematisk språkstimulering.

Ikke tid til systematisk språkstimulering

Den skandinaviske barnehagemodellen er lovprist i inn- og utland, blant annet på grunn av lekekulturen. Likevel er ingen modell perfekt, og jeg vil hevde at både frileks-tradisjonen og kanskje ikke minst tradisjonen med å la barn få velge mye selv (Ingunn elsker å lese, og trekker ofte en voksen med bort i lesekroken, mens Arne, som ikke liker å lese, i stor grad får ”slippe”), dessverre går på bekostning av tid til systematisk språkstimulering. Dette kan være med på å forklare de store forskjellene vi har i norsk skole mellom gutter og jenter, mellom minoritetsbarn og majoritetsbarn.

La meg forklare litt nærmere hva jeg egentlig mener: Besøker man en norsk barnehage under tid for frilek, er det ikke uvanlig å se følgende scenario: Ingunn, Karianne, Cecilie, Jonas, Ane, Akaya, Tiril og Lea sitter ved bordene. Noen tegner og skriver noen bokstaver, andre maler eller perler – rolige ”bordaktiviteter”. Et par av de kvinnelige voksne som sitter sammen med barna, berømmer Ingunn og Akaya for de fine bokstavene de har laget til tegningen.

Ask, Arne, Stine, Sindre, Ibrahim, Atif, Gemba og Per Henning leker med biler og Lego – noen har rigget seg til ute i gangen, hvor det er god plass og de kan støye litt mer, mens de andre har satt seg til inne i puterommet.

Det er ingen tvil om at de jentene som driver med ”bordaktiviteter” sammen med voksne får en ganske annen språkstimulering enn de guttene som kjører bil i gangen. Jentene i dette eksempelet får en språkstimulering som er mye mer innstilt på det språket og de læringssituasjonene de senere møter i skolen. Og dersom Ingunn, i tillegg til mye god ”bord-tid” med voksne, får nesten et kvarter lesing hver dag, lesetid som Arne får velge vekk, så utgjør det ca. 50 timer i året, og 250 timer i løpet av barnehagetiden. Det blir faktisk en stor forskjell til slutt!

Språk er viktig for leken

Det er grunn til å anta at vekten på barns frie valg og på frilek får enda større betydning for minoritetsspråklige barn som Soon. Både forskning og erfaring viser for eksempel at barn som ikke mestrer lekespråket godt nok, naturlig nok har problemer med å få innpass i leken.

Rollelek er et eksempel på en lekesituasjon som stiller store krav til språklig mestring: Barna må kunne bruke språket situasjonsuavhengig (i og med at rolleleken foregår i fantasien), de må kunne høre etter og forstå hva de andre sier, gi relevante svar, holde fast på emnet for rolleleken over tid, og de må kunne formulere rolleytringene slik at andre forstår. Og skal man leke sykehus eller butikk, kreves det at man har ordene som rollen krever – en lege måler feber, gir vaksiner eller sprøyter, veier og måler, gipser brukne bein og opererer ører, mens små butikksjefer selger yoghurt, müsli, melk, ulike brødsorter, ulike påleggstyper, barberskum og lørdagsgodt. 

Rollelek stiller store krav til språklig mestring.

Soon er for øvrig et godt eksempel på hvor mye språk har å si for sosialt samspill og oppmerksomhet: Hun har problemer med oppmerksomhet, er ikke alltid lett å forstå for de andre barna, og de andre barna vegrer seg for å ha henne med på lek. 

Språksvake barn – det være seg barn med språkvansker eller minoritetsspråklige barn – har behov for voksne som tar dem med inn i rolleleken, som leker side om side med dem og som gir dem replikker og ord. Når ikke det skjer, er det ikke uvanlig å observere at barna blir hengende igjen i språkfattige roller som hund eller baby, at de trekker seg vekk og sitter for seg selv, eller at de rett og slett ødelegger leken for de andre barna. Det sier seg selv at disse språksvake barna kommer inn i en vond sirkel når det gjelder samspill og språkutvikling.

Hva med morsmålet, da?

Hva så med det stadig tilbakevendende spørsmålet: Morsmål eller norsk? Vi er alle oppmerksomme på hvor viktig minoritetsspråklige barns morsmål er. Vi vet det er overføringsverdier mellom språk, vi vet at kommunikasjonen mellom barn og foreldre må foregå på det språket foreldrene behersker best. Mange førskolelærere og assistenter ser likevel ut til å tolke dette i retning av at morsmålet må prioriteres foran norsk, noe som igjen gjør at de ikke helt våger å ”trykke på” med norsken.

Det å la være å ”trykke på” med norsken er den verste bjørnetjenesten vi kan gjøre minoritetsbarna. Vi vet nemlig at barn som har et lite ordforråd ved slutten av førskolealderen, ofte forblir svake lesere gjennom hele skolegangen, mens de barna som har et stort ordforråd som 4-5-åringer, forblir sterke lesere gjennom hele skolegangen (se for eksempel Aukrust 2005). 

Vi vet også at forsprang er vanskelig å ta igjen. Vi vet at minoritetsspråklige barn ofte strever i skolen når det stilles større krav til bl.a. leseforståelse. Til tross for at de mestrer hverdagsspråket godt og snakker norsk med innfødt uttale.

Det å la være å "trykke på” med norsken er den verste bjørnetjenesten vi kan gjøre minoritetsbarna.

Barnehagen må gjøre foreldrene oppmerksomme på hvor viktig det er at barnet får mye nok og variert nok kontakt med norsk – særlig der hvor de ikke bruker norsk hjemme. Rådet til minoritetsspråklige foreldre er: Bruk morsmålet, les for barna, fortell historier, lek med språk og bokstaver, utvid språket, men la samtidig barnet få så mye kontakt med norsk som mulig utenfor hjemmet – meld det inn i kor, barneteater, korps, speider, turn, fotball ...

Det er viktig med et språklig godt barnehagetilbud

Sist, men ikke minst: Forskning viser at et språklig godt barnehagetilbud er gull verd, og at det kan bidra til å utjevne sosiale forskjeller mellom barn, samt svekke den såkalte Matteuseffekten (”Den som har, han skal få, og det i overflod. Men den som ikke har, skal bli fratatt selv det han har”, Matteus 25.29), som gjør seg så sterkt gjeldende når det gjelder språk, lesing og læring.

Matteus-effekten er en vanlig forklaringsmodell innen bl.a. leseforskning, hvor vi ser at barn som har problemer med lesing, leser lite, får mindre erfaring med skrift enn de som ikke har vansker, mindre lesetrening, noe som igjen gjør at de henger mer og mer etter.

Hvordan vi skal få til et språklig godt barnehagetilbud, har vi skrevet mye om i TRAShåndboka (Espenakk m.fl. 2011), og ett nøkkelord her er lesing. Det fins flere studier som tyder på at minoritetsbarn som eksponeres for mengder av engasjerende litteratur, lærer andrespråket fortere enn de som møter tradisjonelle pedagogiske arbeidsmåter. Og selvsagt gjelder det samme for majoritetsbarn også: Litteratur og leseglede er nøkkelord når det gjelder god språkutvikling.

Tekst: Åse Kari Hansen Wagner, Lesesenteret
Referanser:

• Aukrust, V.G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt. Universitetet i Oslo. Rapport utarbeidet for Utdannings- og forskningsdepartementet.
• Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M.K., Grove, H., Løge, I.K., Solheim, R.G. og Wagner, Å.K.H. (2003). TRAS : Tidlig registrering av språkutvikling (registreringsskjema) + TRAS-håndbok. Stavanger: Senter for leseforsking.
• Wagner, Å.K., Strömqvist, S. og Uppstad P.H. (2008). Det flerspråklige mennesket – ei grunnbok om skriftlæring. Oslo: Fagbokforlaget.