Selvregulering – en utfordring både for lærer og elev i større, selvstendige arbeider

Av Margunn Mossige, førstelektor, Lesesenteret

Vi har undersøkt hvordan åtte elever i siste halvår i Vg3 medier og kommunikasjon regulerte sitt arbeid i en avgjørende tverrfaglig oppgave om propaganda i fagene historie, norsk og medier og kommunikasjon. Undersøkelsen ble gjort ved at elevene svarte på spørsmål og skrev epostlogg i løpet av arbeidsperioden, med påfølgende intervju helt i avslutningsfasen. Epostene og intervjuene viste at de fleste elevene på ulike måter var selvregulerte. Undersøkelsen viste også at elever som arbeider selvstendig både har bruk for mye tid til å jobbe i fred og samtidig som de alle har behov for støtte og oppfølging.

1. Undervisningsopplegget

Prosjektarbeidet skulle munne ut i et fritt valgt medieprodukt og en muntlig presentasjon på ti minutter med vurderingssamtale. Flere av kompetansemålene som ble prøvd, var det undervist i tidligere, og elevene skulle kombinere kunnskap de allerede hadde med ny informasjon de fant selv.

Elevene arbeidet med prosjektet over lengre tid, og fikk opp mot 30 skoletimer til det. Det var utarbeidet en tydelig plan med formulerte mål og etappemål, lærerne sørget for tematisk påfyll i oppstarten og var tilgjengelige for veiledning underveis. Her finnes en artikkel som beskriver undervisningsopplegget i detalj og begrunner det.

Elevene laget mange gode og varierte produkter, som plakat, film og tale: De hadde fine framføringer, men evalueringen lærerne hadde etterpå grep tak i det faktum at det var mange som var skuffet av sluttvurderingen, de fikk ikke den karakteren de forventet. Lærerne mente at forklaringer på dette kunne være at elevene hadde for høye forventninger til seg selv, at kildearbeidet var for overfladisk, eller at noen elever ikke søkte nok veiledning og endte opp med å ikke svare på problemstillingen sin. En annen forklaring var at det rett og slett var en svært krevende oppgave. For å bøte på dette ved liknende opplegg senere, foreslo lærerne å legge mer vekt på veiledning i startfasen når elevene leser seg inn i emnet, og obligatorisk veiledning for kontroll av kildearbeid og formulering av problemstilling.

Før vi tar stilling til dette, skal vi høre elevenes stemme. Åtte elever i klasse 3MK meldte seg frivillig til å gi oss et vindu inn i hva som skjedde underveis i prosjektarbeidet. Fordi selvstendighet er en del av ideen med prosjektarbeid, og fordi selvregulering er en viktig faktor i læringsarbeid, ville vi undersøke elevenes selvregulering.

2. Prosjektarbeid og selvregulering

Elevene i 3MK var i avslutningsfasen av et langt skoleløp og hadde erfart og tilpasset seg norsk skole. Prosjektarbeidet var stort og viktig, det ville ha betydning for tre av fagkarakteren deres. Lærerne hadde erfaring med slike prosjekter fra før, og la mye til rette for at arbeidet skulle bli bra, men til sist avhenger resultatet av elevens kunnskaper, ferdigheter og innsats. Generelt vet vi at elevers læringseffektivitet varierer i takt med om de tar i bruk selvregulerende prosesser eller ikke (Schunk & Zimmerman, 1994 og 1998). I dette prosjektet var det avgjørende.

I følge Zimmerman (2002) er selvregulering en prosess hvor den som lærer styrer eget arbeid med å omforme sine mentale evner til akademiske ferdigheter. Læring er ut fra hans syn en proaktiv aktivitet elevene gjennomfører og styrer selv, ikke noe som skjer med dem som et resultat av undervisning. Selvreguleringen bygger på selvskapte tanker, følelser og handlinger som er rettet mot å nå bestemte mål. De selvregulerte elevene kjenner sine sterke og svake sider og er derfor i stand til å sette opp oppnåelige mål for seg selv når de får klar instruksjon. De kjenner og bruker også effektive strategier for å nå disse målene. Disse elevene overvåker læringsarbeidet og evaluerer sine metoder for å sikre framgang i retning av det mål de har satt seg og reflekterer over egen læringseffektivitet slik at de er motivert til å forbedre sine læringsmetoder, de tilpasser det fysiske og psykiske miljøet og de forklarer gode resultater med egen arbeidsinnsats og leter etter nye måter å lære på (Zimmerman, 2002).

3. Jakten på den selvregulerte elev

De åtte informantene var svært forskjellige og gir et ganske variert bilde av hvordan et prosjektarbeid kan oppleves. Vi skal se på hvordan de åtte elevene rapporterte sin selvregulering.

Vi starter med to eksempler som representerer ytterkanter:

Den selvmotiverte og selvregulerte elev
På den ene siden har vi Anita. Hun likte oppgaven, det var spennende og nytt «å blande fag» og hun likte utfordringen med en så stor oppgave. Hun valgte bevisst et tema som hun så på som krevende for å utfordre og motivere seg selv til innsats.

Anita omtalte seg som en perfeksjonist, og ville gjerne ha toppkarakter, men sa at hun ikke ble skuffet om det skulle bli litt lavere, og hun jobbet bevisst med å dempe forventningene til seg selv. I denne oppgaven strevde hun med at de tre fagene så ut til å trekke i forskjellig retning. Dessuten var det elementer i opplegget hun ikke hadde erfaringer med, slik at hun ikke helt visste hva som ville bli forventet. Hun benyttet derfor lærerveiledning flere ganger og følte etter hvert at hun forsto hva oppgaven gikk ut på, og snakket mye med lærere utover i arbeidet også.

Anita visste hvordan hun skulle jobbe og fordele tiden, men sa også at hun alltid får det travelt på slutten av slike oppgaver, og det gjorde hun denne gangen også. Men hun leverte innen fristen.

Den umotiverte og underytende elev
I den andre ytterkant har vi Andreas. Han var ikke motivert, likte ikke oppgaven og gjorde minst mulig, men passet på at det holdt til ståkarakter. Han var ikke fornøyd med produktet sitt.

Andreas satte seg bevisst lave mål fordi han ikke ønsket å bruke mye tid på oppgaven. Han brydde seg ikke med å sjekke om oppfatningene han hadde omkring oppgavekravene var korrekte, men gjorde det han trodde han skulle gjøre og det han hadde mest lyst til. Han brukte svært få timer på oppgaven, fem-seks, trodde han.

Han valgte oppgave selv, og var i utgangspunkt interessert i temaet, men fant ikke «godt» materiell/ skikkelige kilder, og gjorde ikke så mye mer med det da. Han ønsket ikke å lete etter utfordringer, da måtte han jo jobbe! Han sa om seg selv at effekten på ham dersom han fikk god karakter på en prøve var at han øvde mindre til neste prøve. Tiden ville han bruke til det han var interessert i på fritiden, film.

De andre seks elevene befinner seg mellom disse, de har ulik grad av motivasjon og ulike utfordringer. Vi skal se på elevgruppen som helhet når det gjelder de ulike faktorene for selvregulering.

3.1 Oppnåelige mål

Alle elevene hadde, eller fikk ganske fort, et bevisst forhold til målet og hensikten med oppgaven, både på det konkrete plan med selve denne oppgaven, og det overordnede plan, hvorfor de skulle ha en slik oppgave.

For å finne fram til de konkrete krav i oppgaven brukte de introduksjonen lærerne hadde, planene, veiledning og spørsmål, tidligere erfaringer og hverandre. Synet på hvorfor de hadde en slik oppgave varierte fra: «Oppgaven er noe vi må ha på skolen for at lærerne skal kunne sette karakter», via «Oppgaven er en mulighet for meg til å vise hva jeg kan» til «Oppgaven er en mulighet for meg til å lære mer.»

Elevene var også bevisst når det gjaldt å styre forventningene til seg selv. Tre perfeksjonister arbeidet bevisst med å dempe forventningene; en elev, Anita, søkte som sagt etter en krevende oppgave for å motivere seg selv, mens to av elevene dempet bevisst ambisjonene for å slippe å arbeide så mye.

3.2 Effektive strategier

Effektive strategier vil si strategier som er gode dersom en vil nå det mål en har satt seg (Zimmerman, 2002). Langt på vei ser det ut til at elevene har strategier for å takle den oppgaven de oppfatter at de skal gjøre, og de elevene som er motivert, søker veiledning hos lærer eller medelever når de trenger det.

To unntak er det, den ene var Julia, som var ikke helt er fornøyd med sin utsettelsesstrategi. Julia var en av perfeksjonistene. Hun sa: «Jeg er ikke glad i prosjekter som går over så lang tid, for da er forventningene høye. Da får jeg panikk. Da stikker jeg hodet i sanden.» Det som skjedde var at hun utsatte alt som hadde med oppgaven til hun var få dager fra innlevering. Og da hun endelig begynte å jobbe, rotet hun lenge med å forstå hva hun skulle gjøre og å finne stoff. Men så slo hun seg sammen med en annen elev som arbeidet med samme oppgave, og da løsnet det. «Jeg jobbet intensivt på slutten. Når jeg bare får åpnet på lokket, så pøser det ut.»

Det andre unntaket var Jonas som hadde mistet all interesse for skolearbeid. Han hadde vært en interessert elev på barnetrinnet, men i løpet av ungdomstrinnet opplevde han mer og mer at «skole gjorde alt kjedelig». I prosjektet fikk han et tema han var interessert i, men mistet fort interessen også denne gangen. Da han fikk spørsmål om han hadde strategier for å motivere seg, svarte han: «Det er ikke vanlig oppførsel å gjøre ting interessant.» Han snakket ikke med en eneste lærer eller medelev i løpet av arbeidsperioden, og fikk også problemstillingen sin godkjent på nettet.

3.3 Overvåking av eget arbeid

Overvåking av arbeidet vil si å overvåke om en løser oppgaven korrekt, om en bruker effektive strategier og om en utnytter sine sterke og kompenserer for sine svake sider (Flavell, Miller, & Miller, 2002). Det handler om å følge med på hvordan det går, og handler om å ha tiltak å sette inn når det ikke går så bra.

Samlet sett var det høy overvåking av arbeidet hos elevene. De fleste spurte når de var usikre på hva som forlangtes av oppgaven, mange spurte etter hjelp med å finne kilder, noen leste oppgaveformuleringen nøye og flere ganger, de jobbet grundig med problemstilling, to satte opp timeplan og fulgte med på om de holdt den osv. Selv de umotiverte elevene passet på at de presterte godt nok til ståkarakter.

Ett eksempel på at overvåkningen glapp var da to av elevene kommer litt ut på siden av oppgaven i innspurten. «Vi og læreren hadde ikke samme oppfatning av hva som var bra,» sa den ene av dem etter framføringa. «Vi burde ha sjekka det.» Dette var en elev som jobbet mye og seriøst med oppgaven, og som hadde satt opp en nøyaktig timeplan på Matrix Priority for hele den uken han jobbet intensivt, og sjekket etter om de holdt planen. De fleste elevene hadde ikke en så nøyaktig plan, men brukte erfaringene sine. De som «alltid» jobbet jevnt og trutt hadde ikke bruk for mer plan enn det, de visste det kunne bli hektisk på slutten, men at det ville gå bra.

3.4 Tilpasse det fysiske og psykiske miljøet

De motiverte elevene var flinke til å tilpasse det fysiske miljøet ved å finne plass for seg selv, gå på det offentlige biblioteket, sitte på skolen etter skoletid fordi det var vanskelig å arbeide hjemme osv. De tre elevene som arbeidet sammen med andre, syntes også at det var nyttig og berikende å gjøre det. To av de tre perfeksjonistene mente de lyktes med å styre forventningene til seg selv til et nivå de kunne leve med, den siste var Julia som ble omtalt under punkt 2, og som nok strevde med det. Men hun var også klar over det.

De to umotiverte guttene Andreas og Jonas viste ikke interesse for å tilpasse verken fysisk eller psykisk miljø.

3.5 Selvevaluering av egne metoder, forklaring på gode resultater og søken etter nye metoder

Når de seks motiverte elevene fortalte om hvordan de hadde arbeidet, gjennomførte de også en evaluering av egne metoder. De var langt på vei fornøyd med en god del av det de hadde gjort, for eksempel arbeidet med problemstilling, prosessen med medieproduktet eller sin jevne og strukturerte arbeidsinnsats. Men de fleste kommenterte også egne svakheter og hadde forslag til forbedringer som å begynne «mer seriøst» tidligere eller å overvåke forhold mellom gitt oppgave og eget arbeid enda bedre.

En elev kommenterte imidlertid arbeidet med medieproduktet sitt slik: Jeg tolket oppgaveteksten og laget noe som så rimelig kult ut, jeg satset på at jeg forsto. Jeg unngår å konsultere lærer, når jeg får veiledning på slike produkter, opplever jeg det som personkritikk, og det er heller ikke alltid like lett å forstå. – Jeg stoler egentlig mer på meg selv enn på lærerne. 

Han søkte ikke etter nye metoder, og han kunne ha hatt nytte av å lære å ta imot veiledning på en god måte.

De to ikke-motiverte elevene hadde nok en metaforståelse av eget arbeid, men begge ga uttrykk for å oppnå gode nok resultater uten å anstrenge seg, og søkte heller ikke etter forbedringer eller nye metoder.

Oppsummering

Blant elevene i 3MK fant vi altså selvregulerte elever. Lærerne hadde lagt godt til rette for at elevene skulle kunne finne ut hva som var forventet av dem, og elevene var på et kunnskaps- og ferdighetsnivå som gjorde dem klare for en slik oppgave. Arbeidet med problemstilling som skulle godkjennes virket strukturerende og støttende for alle, og elevene ga uttrykk for at de fikk den veiledning de søkte. Om elevene tok i bruk sin selvregulering på en adekvat måte, så ut til å henge sterkt sammen med deres motivasjon, ikke bare for denne oppgaven, men for skolearbeid som helhet. Kan opplegget forbedres med tanke på å støtte elevene når de trenger det? Vi skal møte lærerne igjen, men først skal vi skal se på erfaringer fra et annet stort prosjektarbeid i Norge, og vi skal se hva forskning sier om selvregulering av motivasjon.

4. Erfaringer fra naturfagprosjektet Elevforsk

Utforskende startfase, støttestrukturer, veiledning og ro.

Edvard Knain og Stein Dankert Kolstø har forsket på hvilke behov elever på ungdomstrinnet og i Vg1 hadde når de arbeidet i et forskerspireprosjekt i naturfag med åpne spørsmål og liten grad av detaljstyring av aktiviteter. I rapportene fra Elevforsk framhever Knain and Kolstø (2011a) at mange elever trengte støttestrukturer som stimulerte til fokus og fremdrift.

I Elevforsk var det også lagt enda mer vekt på det utforskende elementet enn tilfellet var i propagandaprosjektet. Elevene selv måtte finne ut hva de ville undersøke, og en viktig erfaring fra dette prosjektet var at elevene i den første fasen burde bli overlatt til seg selv, men få aktiv støtte gjennom felles idémyldring og framlegging av stimulerende eksempler. En annen sentral erfaring var at bruk av tidsfrister for ferdigstilling av arbeidsfaser og underveis- og sluttprodukt (planer, loggføring, utkast, tilbakemeldinger etc.) var med på å sikre arbeidsinnsats underveis, og at elevene måtte veiledes med faglige innspill som førte dem videre når det trengtes, men de måtte også få ro til å arbeide selvstendig og i grupper i mer utforskende og bearbeidende faser (Knain & Kolstø, 2011b). Dette er en utfordring til lærerne.

Hvordan så få til en veiledning og underveisvurdering som både utfordrer, stimulerer, støtter og realitetsorienterer elevene? Lærerne foreslår selv en forbedring av opplegget ved å innføre tettere oppfølging i startfasen og i arbeidet med kilder.

5. Veiledning på prosess og selvregulering

John Hattie (2012) skisserer fire tilbakemeldingsnivåer: 1. Tilbakemelding på oppgave- og produktnivå, som er informasjon om hva som forventes og rett og galt. 2. Tilbakemeldinger på prosessnivå som er rettet mot de prosesser som blir brukt for å lage produktet eller å fullføre oppgaven. 3. Tilbakemeldinger på selvreguleringsnivå som er rettet mot elevenes vurderinger av seg selv og eget arbeid og 4. Tilbakemeldinger på individnivå som er rettet mot individets egenskaper for eksempel i form av ros (Hattie, 2012) s 118-121.

Hattie mener at tilbakemeldinger på individnivå (4 - du er flink) ikke har spesielt god effekt, og må skilles fra tilbakemeldinger på de andre tre nivåene. Dette er ikke noe lærerne trenger å strekke seg mot.

Underveisvurdering med tilbakemelding på oppgave- og produktnivå (1) så ut til å fungere godt i prosjektet når den var der. Obligatorisk innlevering av problemstilling med tilhørende veiledning fungerte godt for alle respondentene. Ellers var veiledningen frivillig, og de som oppsøkte veiledning var godt fornøyd med den veiledning de fikk. Men frivillighet kan være problematisk på dette nivået: Dels ser vi at de lite motiverte elevene ikke oppsøker veiledning, dels ser vi at elever med vansker litt for sent ser at de trenger hjelp, det skjer for eksempel i siste del av arbeidet når elevene vurderer om de svarer på oppgaven.

Underveisvurdering med tilbakemelding på prosessnivå (2) kan «føre til andre arbeids- eller bearbeidingsmåter, redusere kognitiv belastning, hjelpe til å utvikle læringsstrategier, gi signaler om å se etter mer effektive måter å søke informasjon på, gjenkjenne sammenhenger og benytte oppgavestrategier,» altså støtte elevene i den prosessen de er inne i der og da. Vi ser at et par av elevene hadde problemer med litteratursøk og kunne hatt tettere oppfølging der, men ellers rapporterte elevene mestring når det gjaldt arbeidsmåter og strategier. Men kanskje kunne likevel en tettere oppfølging ha gitt elevene ideer til strategier de selv ikke visste de hadde bruk for?

Underveisvurdering med tilbakemelding på selvreguleringsnivå (3) «kan forbedre elevenes ferdigheter i selvevaluering, gi elevene større selvtillit til å engasjere seg videre i oppgaven, assistere elevene i å søke og akseptere tilbakemeldinger, og øke viljen til å gjøre en innsats for å søke etter og håndtere tilbakemeldingsinformasjon.» Selv om elevene viste at de var selvregulerte, er det likevel tydelige tegn på at flere av dem trenger veiledning når det gjelder akkurat dette. Tydelige tegn på det har vi når en elev unnlot å søke veiledning på produktet fordi han hadde opplevd tilbakemeldinger på produkt som negativ tilbakemelding til ham som person, når de minst motiverte unnlot å søke veiledning og når de tre perfeksjonistene strammet kravene til seg selv Og kanskje kan de minst motiverte få hjelp til å finne fram til selvreguleringsstrategier for å bedre engasjementet sitt?

Dersom underveisvurdering skal virke optimalt, må den komme på de rette tidspunkt, være individuelle og det eleven trenger for å komme seg framover. Dette kan kanskje  løses med logger, obligatoriske konferanser, erfaringsutveksling, oppsummeringer eller diskusjon om vurderingskriterier både i fellesskap, smågrupper og individuelt, med tematikk som omfatter både oppgave, prosess og selvregulering.

6. Strategier for selvregulering av motivasjon

Funnene fra undersøkelsen som viste at motivasjon var avgjørende for om elevene tok i bruk selv-regulerende strategier eller ikke, støttes fullt ut av forskning (Wolters, Benzon, & Arroyo-Giner, 2011). Motivasjon skiller seg fra de andre sidene av selvregulering ved at de er helt avgjørende for alle de andre faktorene, og er i den senere tid tatt inn som en viktig komponent i forskningen om selvregulering.

Forskningen om selvregulering av motivasjon peker på tre hovedmåter å arbeide med dette på:

1. Direkte instruksjon. Læreren kan ved direkte instruksjon få elevene til å forstå og bevisstgjøres om sine erfaringer med strategier for å regulere motivasjon. Slik direkte instruksjon går ut på å først identifisere strategien, deretter demonstrere hvordan den brukes og videre skape anledninger til å bruke den i flere ulike situasjoner.
2. Lære av andre elever. Forskning viser at elever kan lære strategier av hverandre, så også strategier for regulering av motivasjon. Dette kan gjøres ved at medelever får i oppgave å tenke høyt om hvordan de motiverer seg for ulike oppgaver, eller ved at elever diskuterer sine erfaringer rundt strategier de finner nyttige med hverandre. Skjer dette flere ganger, vil elevene oppfatte det som «normalt». Ville ikke Jonas, som opplevde all skole som kjedelig, hatt nytte av å høre på hvordan Anita valgte en krevende og utfordrende oppgave for å motivere seg selv? Ville ikke Julia hatt nytte av å høre hvordan de andre to perfeksjonistene taklet sine krav til seg selv?
3. Tilbakemelding. Sammen med direkte instruksjon og læring av andre elever vil det være nyttig for elever som strever med motivasjon å få spesifikk og informativ tilbakemelding når det gjaldt deres arbeid med selvregulert motivasjon. Forskere arbeider med å utvikle diagnosesystemer for lærere og for elever selv for å forstå og forbedre sin selvregulering (ibid.). Men lærere som kjenner sine elever vil kanskje ikke ha problemer med å finne fram til de elevene som strever med motivasjon?
    

Oppsummering

Først av alt ser vi at de observasjoner lærerne gjorde i oppsummeringen sin etter gjennomført prosjekt stemmer godt med det inntrykk de åtte elevene gir. Lærerne foreslår for året etter at elevene kan få hjelp til å ha realistiske forventninger, styrke arbeidet med kilder før selve arbeidet med produkt settes i gang,  at de kan utfordres på metoder og strategier og følges tettere når det gjelder å skille ut viktig informasjon. I undervisningen tidligere på året vil de også i mediefaget jobbe mer med skriving av tekster.

Da lærerne fikk presentert elevenes stemme slik som i denne artikkelen, holdt de fast på det de hadde tenkt tidligere og ble styrket i tanken på at det var viktig å sette inn en sterkere veiledningsinnsats tidlig i arbeidet ved å trene elevene i å søke etter kilder og tvinge dem til å lese kilder på et tidlig tidspunkt, før problemstillingen lages. Dessuten mente de at det kunne være fint å snakke med noen av elevene om motivasjon og med noen andre om å dempe forventninger til egne prestasjoner.

Og kanskje kan det være en tanke å veilede mer og drive underveisvurdering når det gjelder prosess og selvregulering, ikke bare på produkt!