Sinne og aggresjon hos barn og unge

Reaktiv og proaktiv aggresjon

Første gang publisert: 24.07.2014

En rekke forskermiljøer skiller i dag mellom begrepene reaktiv og proaktiv aggresjon. Det er imidlertid noen metodiske vansker som kan relateres til en slik todeling. Anderson og Bushman (2002) påpeker at det for eksempel er en sterk sammenheng mellom begrepene. De sier videre at det finnes handlinger som kan bestå av elementer fra begge aggresjonstypene (Andersen og Bushman, 2002).

Mens det først og fremst frustrasjoner eller provokasjoner som er drivkraften bak reaktiv aggresjon, handler proaktiv aggressivitet om å reagere med utadrettet aggresjon for å oppnå sosiale gevinster.

Lærere må ha kompetanse om aggresjon

Å arbeide med aggressive elever og krevende atferd er utfordrende og komplekst. Lærere som er tett innpå disse elevene trenger spesialkompetanse, og denne kompetansen må utgjøre plattformen i teamet som er berørt. Uten felles kompetanse blir det vanskelig å utvikle konsistens i arbeidet.

Manglende kompetanse kan føre til usikkerhet i håndteringen, noe som igjen fører til svakere grad av profesjonalitet. Disse elevene trenger solide tiltak både på individ og systemnivå. Jo tidligere tiltakene settes inn, desto bedre kan en tenke seg at virkningen blir. Skolene bør lage en plan for hvordan disse elevene mottas og følges opp i skolen. Dette arbeidet blir best når det er preget av langvarig, systematisk arbeid.

Reaktiv aggresjon

Reaktiv aggresjon har utspring i frustrasjons-/sinneteorien (Berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer og Sears, 1939). Det er først og fremst frustrasjoner og/eller provokasjoner som er drivkraften bak reaktiv aggresjon.

Reaktiv aggressivitet (Dodge, 1991; Roland og Idsøe, 2001) blir definert som en stabil tendens til å bli sint i møte med frustrasjoner eller provokasjoner, slik at en lar sinne få utløp i negative handlinger. Denne aggresjonstypen beskrives som en intens emosjonell aktivering, og utrykket utgjør mer en ”varmblodig” variant (Dodge, 1991).

Dodge hevder videre at sinne, fryktresponser og angrep er sentrale kjennetegn ved denne aggresjonsformen. Utøvelse av reaktiv aggresjon kan gi en form for utlading og etterfølges ofte av en tretthetsfølelse. Reaktiv aggresjon opptrer ofte i øyeblikket, og må til vanlig ses på som relativt lite planlagt.

Sentral i denne teorien er forståelsen om at aggresjonen blir utløst av målblokkering, som igjen medfører ulike former for frustrasjon og sinne (Vitaro og Brendgen, 2005). Den utløsende aggresjonen kommer ofte i etterkant av situasjoner som blir tolket som provoserende. Det er vanlig for den eller de som utøver aggresjonen å slå tilbake mot det som i denne sammenheng blir oppfattet som frustrasjonens kilde (Berkowitz, 1993). Reaksjonsformen er normalt umiddelbar og preget av impulsivitet.

Utspring for reaktiv aggresjon

Reaktiv aggresjon kan ha sitt utspring fra tidlige negative erfaringer som er relatert til sinne, angst og hyperaktivitet. Sterke traumatiske opplevelser som vold, mangel på varme relasjoner over tid og tilknytningsproblemer vil forsterke utviklingen av reaktiv aggresjon (Dodge, 1991).

Slike former for aggresjon er ofte synlig for omgivelsene. Dette gjør det mulig for pedagogen å gripe inn umiddelbart. Når det gjelder jevnaldersosialisering ser det ut for at barn og unge med en reaktiv aggresjonsproblematikk kan erfare stor grad av negative opplevelser. De reaktive har vansker med å bli akseptert av sine jevnaldrende (Vitaro og Brendgen, 2005).

Barn og unge med en reaktiv aggresjonsproblematikk vil være sårbare for avvisning og mobbing. Det er imidlertid viktig å understreke at disse elevene skal beskyttes mot alle former for mobbing på lik linje med andre elever. Når barn og unge opplever avvisning, kan det gi grunnlag for nye frustrasjoner fordi behovet for vennskap og nærhet ikke blir tilfredsstilt.

Reaktive elever har en tendens til å feiltolke signaler fra andre. Disse tolkningene har ofte preg av å være negative eller fiendtlige (Dodge, 1991; Dodge, 2003).

Slike feilvurderinger vil kunne gi store vansker i kommunikasjonsprosesser med andre. De elevene som har en slik form for tolkningsstil, vil ofte befinne seg i et konfliktfelt til lærere og medelever. Det er viktig i denne sammenheng at læreren bruker tid på å forklare hva budskapet egentlig skulle bety.

I de situasjonene hvor læreren må sette grenser, kan det skapes økt grad av frustrasjon som følge av elevens feiltolkning. Det er en av grunnene til at grensesetting relatert til elever med aggresjonsproblematikk blir ekstra krevende. I denne prosessen er det viktig at lærere støtter hverandre, slik at belastningen deles i disse situasjonene.

Proaktiv aggresjon

Proaktiv aggressivitet (Dodge, 1991; Roland og Idsøe, 2001) defineres som en stabil tendens til å reagere med utadrettet aggresjon for å oppnå sosiale gevinster.

Det dreier seg om en form for instrumentell aggresjon (Vitaro og Brendgen, 2005). Instrumentell aggresjon kan forstås ut fra to nivå.

Nivå en handler om den aggressive handlingen (for eksempel utestengning), som deretter på nivå to utgjør et ”instrument” for å oppnå en positiv effekt (for eksempel tilhørighet). Det å ydmyke en annen person kan ses på som en aggressiv maktdominans som i neste omgang gir den utøvende personen en stimulans.

Personen som utøver denne aggresjonsformen kan få tilfredsstilt et maktbehov. Utøveren(e) kan få en opplevelse av en positiv, belønnende stimulans. Stimulansen kan de oppnå gjennom å utføre handlingen alene eller sammen med andre. Dersom en personen utfører negative handlinger sammen med andre kan en annen stimulans inntreffe i tillegg: den positive opplevelsen av tilhørighet.

Makt og tilhørighet er to fenomen som kan gi sterke sosiale gevinster. Disse sosiale gevinstene blir en drivkraft som kan virke opprettholdende på utøvelsen av aggresjon. Denne aggresjonsformen kan ut fra dette beskrives som relativt beregnende og planlagt atferd.

Proaktiv aggresjon og mobbing

Proaktiv aggressivitet viser en sterk sammenheng med mobbeatferd både i forhold til gutter og jenter. De beskrevne mekanismene i denne aggresjonstypen utgjør en sentral årsaksforståelse i forhold til mobbing, spesielt når det gjelder de høyere klassetrinn.

Det er videre mye som tyder på at guttenes mobbing kan relateres i størst grad mot maktbehovet, mens tilhørighetsfaktoren er framtredende både hos gutter og jenter (Roland og Idsøe, 2001).

Dersom en skal beskrive jevnalderrelasjoner, virker det som om proaktivt aggressive elever i større grad oppnår å bli akseptert enn de reaktive. Imidlertid er det mye som tyder på at vennenettverket til en proaktiv elev kan bli påvirket i retning av å delta i proaktive aggressive handlinger.

Elevundersøkelser viser også at proaktivt aggressive elever er elever som har en posisjon i gruppen, og at de skårer høyt på både evne til ledelse og status. Rodkin (2002) navngir denne gruppen aggressive elever for ”the cool aggressors” (de kule aggressive).

Disse elevene har en spesiell evne til å få noen med seg, de klarer å etablere nettverk blant sine jevnaldrende. Men samtidig forbindes de med manipulasjoner, beregnende atferd og ulike former for mobbing. Motivasjonen bak handlingene ser ut til å være forventninger om utbytte, ”outcome”, (Vitaro og Brendgen, 2005).

Hawley et. al. gav i 2007 ut en bok som har tittelen Aggression and adaption. Den boka har en interessant undertittel: The bright side to bad behaviour.

Et av temaene i denne boka er om noen former for aggresjon kan være tilpasnings dyktige. Det er tydelig at proaktiv aggresjon også kan ha sammen heng med positive faktorer som for eksempel popularitet og det å oppnå sosiale mål. Det er særlig barn og unge som kombinerer og balanserer aggresjon som for eksempel maktutøvelse og sosial kompetanse som kan forbindes med suksessfaktorer. Selv om barn og unge i noen sammenhenger kan oppnå fordeler gjennom å utøve aggresjon, må det understrekes at aggressive handlinger alltid er negative.

Proaktiv aggresjon predikerer også alvorlige utviklingsforløp som for eksempel kriminelle handlinger og gjengproblematikk (Pulkinen, 1996).

Håndtering av proaktiv aggresjon

Publisert første gang: 24.07.2014

Prosessene som inngår i proaktiv aggresjon involverer også ofte mange personer som har ulike roller, og det kan være vanskelig å skille disse rollene fra hverandre. Hvem er hovedpersonen bak handlingene, og hvem er medløpere? Det kan være problematisk å identifisere det riktige bildet i komplekse sosiale situasjoner.

På samme måte som tiltak på reaktiv aggresjon, vil det autoritative perspektivet også fungere som et overordnet prinsipp i møte med elever som er preget av proaktiv atferd.

Tiltak for å svekke/ødelegge utbyttet

Lærere må utvikle tiltak for å svekke eller ødelegge effekten av utbyttet som kan følge i kjølvannet av den aggressive handlingen. Det vil være viktig å utøve handlinger som reduserer ”suksessfaktoren” av den aggressive handlingen med en proaktiv karakter.

I prinsippet dreier dette seg om å skape mye ”støy” for eleven som utviser slike negative handlinger. Eksempler på dette kan være å innkalle til elevsamtaler, melde saken til rektor og gi melding til foresatte.

Eleven må få en opplevelse av at det ikke svarer seg med aggressiv atferd. Denne tydelige strategien kan også sende signaler til de andre elevene om at aggressiv atferd blir håndtert i skolen.

Belønn positiv atferd

Samtidig som en reduserer ”suksessfaktoren” i aggresjonsutøvelsen, bør lærere systematisk forsterke eventuell positiv atferd. Det dreier seg om å lære elever med proaktiv atferd at prososial atferd kan gi et utbytte. Ros og ulike belønningssystemer for positiv atferd kan være gode innspill her. 

Det vil være avgjørende for håndtering av denne formen for problematikk at pedagogene har kompetanse på temaet. Særlig er det viktig at det blir gitt opplæring i teorier om gruppeprosesser og at de tilegner seg en god kompetanse om de relativt kompliserte psykologiske mekanismene som ligger bak proaktiv aggresjon.

En grunnleggende forståelse på disse teorifeltene er en forutsetning for å kunne avdekke denne type atferd. Manglende kompetanse fører ofte til usikker håndtering og kan gi feilvurderinger i tiltakene knyttet til denne kompliserte problematikken.

Konsistens i grensesetting

Det er sentralt at lærere er konsistente når det gjelder håndtering av slik atferd.  Denne elevgruppen kjennetegnes nettopp gjennom å manipulere i relasjoner og trekke andre med på de negative handlingene. Manglende konsistens når det gjelder grensesetting i lærerteamet kan gi gode forutsetninger for manipulering.

Elever med denne problematikken kan slå tilbake med negative handlinger mot læreren som utfører for eksempelvis en grensesetting. Den maktposisjonen disse elevene har gjør at de kanskje kan få elevgrupperinger til å sette seg opp mot en eller flere lærere.

Legitimeringsprosesser er en faktor som ofte kommer opp i grensesettingssituasjoner eller elevsamtaler med proaktivt aggressive elever. Det er vanlig at de forsøker å rettferdiggjøre sine negative handlinger gjennom ulike bortforklaringer. I samtaler med disse elevene kan en ofte møte på setningene: ”Det var ikke bare meg…hele klassen var med…”. ”Han er jo så irriterende, derfor…”. ”De tåler jo ingen ting, det var jo bare en bagatell…”

Legitimeringsprosessene må identifiseres slik at eleven som har utført negative handlinger kan bli ansvarliggjort og realitetsorientert. En viktig forståelse er å ikke gå inn i diskusjoner om andres rolle, eller bortforklaringer, men holde fast på den aktuelle atferden eleven har utført. Dersom pedagogen klarer å håndtere legitimeringsprosessene på en god måte, kan det bidra til reduksjon av ”suksessfaktoren” i aggresjonsutøvelsen.

Den autoritative lærerrollen utgjør en grunnleggende forståelsesramme når det gjelder håndtering av utfordrende atferd. 

Håndtering av reaktiv aggresjon

Første gang publisert: 24.07.2014

Følgende tiltak er utredet med bakgrunn i forskjellige teorier og artikler på feltet (Dodge, 1991; Roland og Idsøe, 2001; Brendgen and Vitaro, 2005; Card og Little, 2006). 

Skoler og lærere bør basere arbeidet med reaktive elever etter noen hovedlinjer. Disse handler i stor grad om den individuelle lærerens og lærerteamets profesjonelle møte med disse elevene, men fokuserer også på systemrettede tiltak.

Et overordnet punkt er at de involverte pedagoger arbeider etter det autoritative perspektivet.

Fjern frustrasjonsutløsere

Elevenes undervisningsmiljø bør utformes slik at en rydder vekk eller reduserer mulige frustrasjonsutløsere. Eksempler på tiltak som kan bidra til å redusere frustrasjonsutløsere kan være:

• å organisere elevene i mindre grupper for å redusere antall relasjoner de inngår i
• gi sterkt tilpassede undervisningsopplegg
• forebygge mobbing
• organisere tilgang til jevn aldergrupper.

En kan imidlertid problematisere i hvor stor grad en skal ”rydde” vekk frustrasjoner i miljøet rundt eleven. Disse elevene må også etter hvert lære å takle den motstand som naturlig ligger i livs- og læringsprosesser.

Fungerer godt i mindre elevgrupper

Denne elevkategorien fungerer godt i mindre grupper, men det må gjennomføres slik at eleven opplever å bli inkludert, og at ikke stigmatisering blir et resultat. Det anbefales ikke å plassere elever med aggresjonsproblematikk i samme gruppe.

Mye tyder på at dette kan øke problematikken og føre til en gjensidig negativ jevnaldersosialisering. Sammensetning i smågruppene kan bestå av elever uten atferdsproblematikk, og det kan være en rotering av elever slik at en reduserer belastningen og stigmatiseringen.

Nettverksgrupper med jevnaldrende

Vi vet at reaktive barn og ungdom har vansker med å etablere kontakt med jevnaldrende over tid. Derfor vil det være et godt tiltak å organisere små nettverksgrupper av jevnaldrende som de inkluderes i. Dette kan redusere de negative konsekvensene som avvisning fra jevnaldrende kan ha på denne gruppen. Tiltaket vil trolig være vanskeligere å få til med økende alder.

Stabil lærergruppe

Et viktig systemrettet tiltak er å etablere et læringsmiljø som består av få, stabile og kompetente lærere over tid. Intensjonen er å utvikle en ”sikker base” for denne gruppen elever gjennom å etablere en trygg langvarig relasjon mellom lærer og elev.

Disse ordningen avhenger av både læreres arbeidstid og skolens timeplanutforming. Lærergruppen som arbeider med aggresjonsproblematikk bør ha spesialkompetanse på temaet. Dette arbeidet setter også store krav til konsistens mellom lærerne. Arbeidet med aggresjonsproblematikk er krevende, og pedagogene bør gjennomføre systematisk kollegaveiledning.

Endre tolkningsstil

Pedagogene må arbeide systematisk med å påvirke denne elevgruppens tendens til å tolke andres signaler negativt og fiendtlig. Lærerne må arbeide med elevens tolkningsstil i kommunikasjonsprosesser med andre. Dette kan gjøres for eksempel gjennom å legge fram andre tolkningsalternativer enn den eleven har, og gjennom det skape refleksjoner.

Kunnskapen om elevens tolkningsstil bør også få konsekvenser for læreres måte å grensesette på. Det gjelder å grensesette på en måte som i minst mulig grad trigger frustrasjoner. Her må en være bevisst på for eksempel eget kroppsspråk, stemmebruk og egne emosjoner i situasjonen.

Unngå aggressive innspill

Barn og ungdom med aggresjonsproblematikk ser ut til å være fokusert på signaler i miljøet som har aggressive innspill. Det er viktig å eliminere i størst mulig grad signaler eller tegn som kan ”trigge” aggresjon. Eksempel på slike aggresjonstriggere kan være film, videoer eller dataspill med innhold som har en aggressiv karakter. Disse elevene skal skjermes for denne typen underholdning.

Bruk av holding

Enkelte situasjoner med elever som har et høyt aggresjonsnivå vil kunne være så intense at det er fare for at de selv, andre elever eller lærere kan bli skadet. For å hindre at noe alvorlig skjer, må pedagogen noen ganger bruke holding. Dette er i tråd med straffelovens paragraf 47 og 48 som omhandler nødrett og nødverge.

I slike situasjoner må minst en annen voksen tilkalles for å avhjelpe situasjonen. Det er viktig at eleven som holdes blir ivaretatt både under og etter en eventuell holding. Tvangsbruken må begrenses til det minimum som antas å være nødvendig i den aktuelle situasjonen. De som utøver holdingen må bruke en så skånsom metode som mulig, og avslutte så fort som det er mulig innenfor sikkerhetsmessige rammer.

Disse handlingene skal følges opp med samtaler i etterkant, hvor ulike perspektiver skal fram, men også hvor skolen gir tydelig beskjed om forventninger når det gjelder atferd. Det skal skrives rapport om hendelsen, og rektor skal oppbevare den. Videre skal foresatte få melding om saken. De involverte i hendelsen har behov for å følges oppi etterkant, for eksempel i forhold til veiledning

Alminnelige, verbale instrukser eller korreksjoner og håndledelse uten holding eller andre fysiske påvirkninger av liknende art, anses ikke som bruk av tvang eller makt.

I lov om sosiale tjenester (1998) er tvang definert:

Som bruk av tvang eller makt etter dette kapitlet regnes tiltak som tjenestemottakeren motsetter seg eller tiltak som er så inngripende at de uansett motstand må regnes som bruk av tvang eller makt.

Det er viktig å være bevisst på at det gjennom opplæringsloven er slått fast at det ikke er hjemmel for bruk av fysisk makt overfor elever. Når det i enkelte nødvergesituasjoner likevel kan bli aktuelt, er det viktig å ha kompetanse på hvordan en tilnærmer seg disse intense handlingene.

Proaktiv aggressivitet og forstyrrende atferd i klasserommet

Publisert første gang: 12.02.2017

Folk er forskjellige. Noen utmerker seg med at de kan hoppe høyt eller løpe fort, synge rent, tegne pent, være ekstraordinært god i matematikk, empatiske, altruistiske osv. Mye kan man lære, men det er liten tvil om at det er variasjon mellom mennesker når det gjelder mange gode egenskaper.

I pedagogiske kretser er noen mer tilbakeholdne med å snakke om forskjellene mellom folk når det gjelder uønskede egenskaper, for eksempel at noen er mer aggressive enn andre. Mellommenneskelig variasjon i aggresjon er imidlertid svært grundig dokumentert i internasjonal psykologisk forskning gjennom mange år (Dodge, Coie & Lynham, 2006; Eisner & Malti, 2015; Tremblay, 2010; Vitaro & Brendgen, 2012). Spørsmålet er om vi trenger å vite noe om dette for å drive god skole? Ja! Fordi noen typer aggresjon er kontekstavhengige.

Klasserommet er en kontekst for elevatferd 

Læreren er den viktigste enkeltpersonen i å utvikle klassen som kontekst. Derfor er det hensiktsmessig at lærere forstår prinsipper i interaksjon mellom aggressivitet hos elever og dem selv som ledere i klassen. Denne artikkelen handler om proaktiv aggresjon hos elever og hvordan dette trekket påvirker og påvirkes av forhold i klasserommet.

Aggresjon er atferd som med hensikt vil skade eller såre (Berkowich, 1993; Dodge, Coie & Lynham, 2006; Eisner & Malti, 2015). Aggressivitet er tendensen til å handle aggressivt (Leary, 2010; Roland & Idsoe, 2001).

Proaktiv aggressivitet er tendensen til å handle negativt for å oppnå egne mål eller goder. Det vil si at proaktiv aggresjon er målrettet atferd og de negative handlingene er instrumentelle. Atferd som er kalkulert, kynisk og offensiv rammer noen som man ikke trenger å være sint på eller ha blitt provosert av. Offeret rammes fordi det må til for å nå et ønsket mål. (Dodge, 1991; Dodge & Coie, 1987; Eisner & Malti, 2015; Vitaro & Brendgen, 2005; Vitaro & Brendgen, 2012). Teoretisk har proaktiv aggresjon blitt forklart i lys av sosial læringsteori (Bandura, 1973); aggresjonen tjener den hensikt å oppnå et ønsket mål. Målene kan være av mange slag, men sosiale mål som makt og tilhørighet er relatvante når vi ser på slik atferd i en skolekontekst.

Proaktiv aggresjon samspiller med individ- og miljøfaktorer

Forskningen har dokumentert en rekke sosiale og psykologiske faktorer som henger sammen med proaktiv aggressivitet, og vi skal nevne noen slike. Det er vanlig å omtale proaktiv aggresjon som kaldblodig, og det er interessant at den er assosiert med lavt nivå av fysiologisk aktivering (Loney, Frick, Clements, Ellis, & Kerlin, 2003; Frick, Cornell, Barry, Bodin, & Dane, 2003) og med høyt nivå av CU-trekk (callous-unemotional traits) (Cornell, Warren, Hawk, Stafford, Oram, & Pine, 1996; Fite, Stoppelbein, & Greening, 2009; Frick, Cornell, Barry, Bodin, & Dane, 2003; Marsee & Frick, 2007). Slike trekk har både en affektiv og en mellommenneskelig side.

Affektive kjennetegn er liten skyldfølelse og begrenset uttrykk for følelser. Mellommenneskelig stil er kjennetegnet av liten empati, liten respekt for andre og samtidig en tendens til å bruke andre mennesker for å oppnå egne fordeler (Barry, Thompson, Barry, Lochman, Adler & Hill, 2007). Kaldblodig atferd kan nok være en treffende betegnelse. Proaktiv aggresjon er også assosiert med tendens til narsissisme (Barry et al., 2007; Bushman & Huesmann, 2010), som kan understøtte at noen opplever «retten til» å behandle andre stygt fordi ens egen velvære og egne mål har høyere rang.

Elever som skårer høyt på proaktiv aggresjon kan ha lett for å få venner og sosial status blant elever, de kan være godt likt, eller i alle fall sett opp til (Bushman & Huesmann, 2010; Eisner & Malti, 2015) De er flinke til å «lese» sine sosiale omgivelser og de har lett for å forstå hvordan andre vil tenke og reagere, samt hvordan andre oppfatter dem (Renouf, Brendgen, & Séguin et al., 2010).  

Miljømessige faktorer påvirker utvikling og eksponering av proaktiv aggresjon. Det innebærer at elever med like høye skårer på slik aggressivitet, vil opptre ulikt i ulike klasseromskontekster. Fordi det her er snakk om atferd som kan påvirke læring og miljø negativt, er det av interesse å forstå hvordan proaktiv aggressivitet samspiller med forhold i klassen.

Disiplinproblem er en kilde til stress og slitasje for lærere, det skader læringsmiljøet, og er sosialt uheldig både for de som passivt rammes av andres uro og for de som utøver slik atferd (Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015; Evertson & Weinstein, 2006).

Elever leter etter svakheter hos nye lærere

En studie gjort av forskere ved Læringsmiljøsenteret studerte sammenheng mellom disiplinproblem i klasserommet og (blant annet) proaktiv aggressivitet. Disiplinproblem var definert som atferd der eleven vet at han/hun går over en grense. Altså et bevisst brudd på standarder eller instruksjoner gitt av læreren. Proaktiv aggressivitet ble målt knyttet til makt- og tilhørighetsmotiv. Man er med på negative handlinger mot noen for å oppnå hhv. makt i kontrast til offerets avmakt, eller tilhørighet i kontrast til at offeret er utenfor.

Studien viste at begge dimensjonene i proaktiv aggressivitet gir en betydelig forhøyet sannsynlighet for disiplinproblem (Vaaland, Idsoe & Roland, 2011). Elever som har en tendens til å søke makt ved å sette andre i avmaktssituasjon eller søke tilhørighet ved å skape en innenfor-utenfor-situasjon, kjennetegnes også av atferd som utfordrer relasjonen til læreren ved å bryte med lærerens forventninger og krav til elevatferd.

Vaaland og Roland (2013) kartla videre om elever som skårer høyt på proaktiv aggressivitet søker spesiell informasjon om lærere når de møter dem for første gang. I et slikt første møte skal læreren etablere seg som leder og begynne sitt arbeid med å etablere klassen som et godt læringsmiljø. I dette ligger at læreren både skal utvikle gode relasjoner til elevene og samtidig etablere strukturer, regler og prosedyrer (Vaaland, 2011).

Lærerens situasjon kan være ekstra sårbar før lederskap, roller, relasjoner og rutiner er etablert. Studien viste at elever med høy skåre på proaktiv aggressivitet, har en perseptuell orientering mot tegn på svakhet/sårbarhet hos nye lærere (Vaaland & Roland, 2013). Elever som har tilbøyelighet til å bruke negativ atferd i den hensikt å oppleve makt mens de ser andre bli avmektige, har altså også en persepsjonstendens der de leter etter svake punkter hos nye lærere. Informasjon om en motparts sårbarheter er strategisk viktig informasjon i en potensiell maktkamp.

Proaktiv aggressivitet kan true lærerens lederrolle

Proaktiv aggresjon predikerer altså både disiplinproblem og perseptuell orientering mot svakhetstrekk hos lærere. Det understøtter at proaktiv aggressivitet kan utgjøre en risiko for lærerens lederrolle i klassen og for læringsmiljøet. Risikoen forsterkes av at proaktivt aggressive elever ofte får en trendsettende posisjon blant medelever og derfor lett kan påvirke andres oppfatning av læreren. Dermed kan både negative holdninger og atferd lett smitte i klassen og lærerens posisjon forverres ytterligere.

Hensiktsmessig forebygging er knyttet til høy kvalitet på klasseledelse fra første stund. God klasseledelse innebærer også at læreren kan møte uønsket elevatferd på måter som viker korrigerende samtidig som læreren også drar oppmerksomhet mot den struktur og de standarder som skal gjelde i klassen.

God klasseledelse kan læres (Ertesvåg & Vaaland, 2007; Allen, Pianta, Gregory, Mikami, & Lun, 2011), og god skoleledelse samt godt kollegialt samarbeid bidrar også positivt til at lærerens posisjon i klassen (Ertesvåg & Roland, 2015). 

Tekst: Grete Sørensen Vaaland

Referanser

Allen, J. P., Pianta, R. C., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science (New York, N. Y.), 333(6045), 1034–1037.

Barry, T. D., Thompson, A., Barry, C. T., Lochman, J. E., Adler, K., & Hill, K. (2007). The importance of narcissism in predicting proactive and reactive aggression in moderately to highly aggressive children. Aggressive Behavior, 33, 185–197.

Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. New York, NY: McGraw-Hill.

Bushman, B. J., & Huesmann, L. R. (2010). Aggression. In S. T. Fiske, D. G. Gilbert, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology, 5th edition, Vol 2, pp.833–863. Hoboken, NJ: Wiley & Sons, Inc.

Cornell, D. G., Warren, J., Hawk, G., Stafford, E., Oram, G. & Pine, D. (1996). Psychopaty in instrumental and reactive violent offenders. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 783–790.

Dicke, T., Elling, J., Schmeck, A., & Leuter, D. (2015). Reducing reality shock: the effects of classroom management skills training on beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 48, 1–12.

Dodge, K. A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp.201–218). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s playgroups. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1146–1158.

Dodge, K. A., Coie, J. D., & Lynam, D. (2006). Aggression and antisocial behavior in youth. In N. Eisenberg (Volum editor), Handbook of Child Psychology, 6th edition, Vol. 3, pp. 719–788. Hoboken, NJ: Wiley & Sons, Inc.

Eisner, M. P., & Malti, T. (2015). Aggressive and violent behavior. In R. M.  Lerner (Ed.), Handbook of child psychology and developmental science, 7th edition, Vol. 3, pp. 1–48,  Chapter 19. Hoboken NJ: Wiley & Sons, Inc.

Ertesvåg, S. K. & Roland, E. (2015). Professional cultures and rates of bullying. School Effectiveness and School Improvement, 26(2), 195–214.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson, and C. S. Weinstein, Handbook of classroom management. Research, practice, and contemporary issues (pp. 3–15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Fite, P. J., Stoppelbein, L., & Greening, L. (2009). Predicting readmission to a child psychiatric inpatient unit: The impact of parenting styles. Journal of Child and Family Studies, 18, 621–629.

Frick, P. J., Cornell, A. H., Barry, C. T., Bodin, S. D., & Dane, H. E. (2003). Callous-unemotional traits and conduct problems in the prediction of conduct problem severity, aggression, and self-report of delinquency. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 457–470.

Leary, M. (2010). Affiliation, acceptance, and belonging. The pursuit of interpersonal connection. In S. T. Fiske, D. G. Gilbert, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology, 5th edition, Vol 2, pp.864–897. Hoboken, NJ: Wiley & Sons, Inc.

Loney, B. R., Frick, P. J., Clements, C. B., Ellis, M. L., & Kerlin, K. (2003). Collous-unemotional traits, impulsivity, and emotional processing in antisocial adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32, 66–80.

Marsee, M. A., & Frick, P. J. (2007). Exploring the cognitive and emotional correlates to proactive and reactive aggression in a sample of detained girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 969–981.

Renouf, A., Brendgen, M., Séguin, J. R., Vitaro, F., Boivin, M., Dionne, G., Tremblay, R. E., & Pérusse, D. (2010) A. Interactive links between theory of mind, peer victimization, and reactive and proactive aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 1109–1123.

Roland, E., & Idsoe, T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive Behavior, 27, 446–462.

Tremblay, R. E. (2010). Development origins of disruptive behaviour problems: the “original sin” hypothesis, epigenetics and their consequences for prevention. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(4), 341–367.

Vaaland, G. S. (2011). God start – utvikling av klassen som sosialt system. I U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg, & E. Roland: Tidlig intervensjon og systemrettet arbeid for et godt læringsmiljø, (pp.18–33). Oslo: Universitetsforlaget.

Vaaland, G. S., Idsoe, T., & Roland, E. (2011). Aggressiveness and disobedience. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(1), 1–22.

Vaaland, G. S., & Roland, E. (2013). Pupil Aggressiveness and perceptual orientation towards weakness in a teacher who is new to the class. Teaching and Teacher Education, 29, 177–187.

Vitaro, F. & Brendgen, M. (2005). Proactive and reactive aggression: A developmental perspective. In R.E. Tremblay, W. W. Hartup, & J. Archer (Eds.), Developmental origins of aggression (pp.178–201). New York: The Guilford Press.

Vitaro, F. & Brendgen, M. (2012). Subtypes of aggressive behaviors. Etiologies, development, and consequencnes. In T. Bliesner, A. Beelmann, & M. Stemmler (Eds.), Antisocial behavior & Crime, pp. 17–38. Cambridge, MA: Hogrefe Publishing.

Ser etter svakheter hos nye lærere

Første gang publisert: 12.06.2014

En undersøkelse har analysert data fra 775 elever på 10. trinn ved åtte skoler i Norge. Utvalget besto av 401 gutter og 354 jenter. Studien undersøker forholdet mellom reaktiv og proaktiv aggressivitet hos elever og en perseptuell orientering beskrevet som en interesse for tegn på svakhet hos en lærer som er ny for eleven.

Sosial makt viktig for proaktivt aggressive elever

Resultatene viser at det er en substansiell og signifikant sammenheng mellom proaktiv aggressivitet og tendensen til å jakte på informasjon om svakhetstrekk hos lærere. Sosial makt er en viktig stimulans for proaktivt aggressive elever, og andres avmakt blir en bekreftelse på egen suksess.

Informasjon om svakhetstrekk eller sårbarheter kan betraktes som strategisk viktig informasjon for den som ønsker å erobre makt på bekostning av andre. Ettersom læreren er den formelle lederen i klassen kan det å vinne makt på bekostning av nettopp læreren være ekstra stimulerende.

Førsteinntrykket er viktig

De fleste elever vil i møte med en ny lærer se etter tegn på at læreren er høflig og flink i fag og undervisning, mens noen elever ser etter lærerens svakhetstrekk eller sårbarheter.

– Når man går inn i en sosial situasjon og er interessert i spesiell informasjon om en person, vil en lettere oppfatte tegn som bekrefter det en leter etter mens tegn som taler for andre ting får mindre oppmerksomhet. Ser man etter om dette er en person som er usikker, vakler eller blir lett vippet av pinnen, vil man lettere finne slik informasjon enn hvis man er forhåndsinnstilt på å finne ut helt andre ting om personen, sier Grete S. Vaaland ved Læringsmiljøsenteret.

– Førsteinntrykket som dannes er delvis basert på selektiv persepsjon. Hvilket førsteinntrykk eleven får av en lærer er slett ikke likegyldig fordi det påvirker elevens framtidige persepsjon av læreren og elevens samhandling/interaksjon med vedkommende, sier Vaaland.

I en klasse, hvor læreren i den første tiden skal etablere seg som leder, er det viktig at elevene får positive oppfatninger og konstruktive forventninger til læreren.

– I studien var vi opptatt av å finne ut om elever som skårer høyt på henholdsvis reaktiv og proaktiv aggressivitet hadde preferanser i retning av tegn på svakhet, når det gjelder hva de vil se etter hos en ny lærer, sier Vaaland.

Reaktiv og proaktiv aggressivitet

Reaktiv aggressivitet er en tendens til å reagere med utadrettet aggresjon når en frustrerende hendelse utløser sinne. Aggresjonen (atferden) er altså en reaksjon på noe opplevd, og den følelsen opplevelsen vekker. Resultater fra studien viser at reaktiv aggressivitet, både hos jenter og gutter, er svakt, men signifikant, relatert til perseptuell orientering i retning av svakhetstrekk hos nye lærere.

Proaktiv aggressivitet er en tendens til å bruke aggressiv atferd som et redskap for å oppnå goder, som for eksempel sosial makt. Proaktiv aggresjon er altså instrumentell atferd som har som formål å realisere en eller annen belønning. Proaktivt aggressive personer stimuleres ofte av sosial makt, og slik makt blir særlig sterkt opplevd når den får sin kontrast i en annens avmakt.

I studien ble det undersøkt om det var sammenheng mellom maktorientert proaktiv aggressivitet og perseptuell orientering i retning av svakhetstrekk hos nye lærere. Resultatene viste at denne sammenhengen er sterk og signifikant.

Både for jenter og gutter er det et klart mønster i at elever som skårer høyt på at de er interessert i egen makt og andres avmakt, også er rapporterer at i møte med nye lærere er de mest interessert i å finne ut hvor læreren har sårbarheter.

Tegn på svakhet/sårbarhet er strategisk viktig informasjon hvis man vil oppnå makt i forhold til andre personer. Slike sårbarheter kan eleven gjøre seg nytte av hvis han eller hun vil spille ut læreren for å vinne makt for sin egen del. I og med at læreren er en formell leder som skal ha en legitim makt for å utøve rollen sin, kan det være ekstra stimulerende å erobre makt i forhold til lærere.

– Solid kompetanse er nøkkelen

Proaktivt aggressive elever kan ha nokså stor innflytelse på hvilke meninger, normer og standarder som utvikles i det sosiale fellesskapet i klassen. Deres holdninger til læreren kan dermed ”smitte” slik at det dannes kollektive holdninger som gjør det vanskelig for læreren å etablere seg som leder i klassen.

Studien avdekker sammenhenger som gir viktige føringer for hva som er viktig å legge vekt på for lærere som skal møte en ny klasse/elevgruppe.

– Solid kompetanse i klasseledelse er en nøkkel i den sammenhengen. Dessuten, når læreren har kunnskap om mekanismene i klassen som sosialt system og ferdigheter til å påvirke dette systemet, vil det gi gode holdepunkt for hvordan et første møte med en ny klasse bør planlegges. Elevene skal oppleve at læreren er godt forberedt, har klare mål for timen, og at stor omsorg og interesse for elevene ledsages av en myndig lederstil, sier Vaaland.

Referanse

Vaaland, G. S. & Roland, E. (20139. Pupil aggressiveness and perceptual orientation towards weakness in a teacher who is new to the class. Teaching and Teacher Education, 29,177–187.

Maktorientert og tilhørighetsorientert proaktiv aggressivitet er relatert til disiplinproblem

Publisert første gang: 11.06.2014

I studien Aggressiveness and Disobedience ble disiplinproblem operasjonalisert som elevatferd eleven vet bryter med standarder som gjelder i klasserommet. For å definere atferd som displinproblem forutsettes altså at eleven vet at han/hun går over en grense satt av læreren.

Denne avgrensningen av displinproblem er forankret i et teoretisk rammeverk om antisosial atferd, der autoritetskonflikt inngår i et utviklingsløp fra mild til mer alvorlig problematferd. Disiplinproblem forstått som bevisste brudd med lærerens autoritet kan inngå i et slikt løp.

Med utgangspunkt i denne begrepsforståelse av disiplin, er et måleinstrument for disiplinproblem utviklet og validert. Videre er sammenhengen mellom disiplinproblem og aggressivitet studert.

Reaktiv og proaktiv aggresjon

Reaktiv aggressivitet er en tendens til å reagere med utadrettet aggressjon som utslag av at sinne som er blitt uløst av en frustrasjon eller provokasjon. En del av disiplinproblemene i ungdomsskolen (8. klasse) kan forstås som utslag av sinnedrevet aggressivitet, og denne sammenhengen er sterkere for gutter enn for jenter.

Proaktiv aggressivitet er en tendens til å bruke utadrettet aggresjon som instrument for å oppnå en eller annen type gevinst. En sosial belønning i form av makt over en annen person er en sentral dimensjon i proaktiv aggressjon. En annen belønning kan være den tilhørigheten som flere kan få med hverandre når de sammen etablerer negative holdninger/handlinger mot en annen.

Maktorientert proaktiv aggressivitet og tilhørighetsorientert proaktiv aggressivitet er relatert til disiplinproblem både for gutter og jenter, men med noe ulik styrke. Maktdimensjonen er sterkere knyttet til disiplinproblem blant jenter enn blant gutter, mens tendensen er at tilhørighetsdimensjonen i proaktiv aggressivitet er sterkere knyttet til disiplinproblem blant gutter enn blant jenter.

Utfordrer læreren

Når læreres autoritet (ledelse) utfordres av displinproblem, kan det være fordi en elev har opplevd frustrerende/provoserende hendelser som gjør at han/hun blir sint og at dette igjen fører til verbal eller fysisk aggresjon.

Det er imidlertid minst like stor sannsynlighet for at når disiplinproblem viser seg, er det knyttet til at en eller flere elever utfordrer lærerens makt (ledelse) for selv å oppnå et kick av makt når læreren taper innflytelse, eller at elever vender seg mot læreren i den hensikt å oppnå tilhørighet i en gruppe som samles om negative holdninger til en i denne sammenhengen formell leder.

Referanse

Vaaland, G. S.; Idsøe, T & og Roland, E. (2011). Aggressiveness and Disobedience.Scandinavian Journal of Educational Research, vol 55, No. 1, pp. 1–22.