Å lese med flyt vil si å gjenkjenne ordene i en tekst så effektivt at en klarer å konstruere sammenheng og mening i teksten uten å bli hindret av skriften (Tønnesen & Uppstad, 2014). Forsking viser at leseflyt er viktig for leseforståelsen, og må øves langt opp på mellomtrinnet.
I Språkløyper-pakken Leseflyt vil du få svar på hva leseflyt er. Du vil få se eksempler på hvordan du kan fremme elevers leseflyt gjennom det daglige tekstarbeidet i alle fag. Du vil få innsikt i hvordan du, på en enkel måte, kan få et inntrykk av elevens leseferdigheter når en elev leser en ukjent tekst høyt for deg.
Som lærer kan du høre at en elev har god leseflyt når han leser opp tekst korrekt og med god intonasjon. En skal også være klar over at leseflyt er viktig ved stillelesing (Pikulski & Chard, 2005). Enten en leser høy eller stille, vil eleven først få med seg innholdet når han kan lese uhindret av skriften.
Flyt viktig for leseforståelse
Automatisert ordgjenkjenning er en forutsetning for leseflyt (LaBerge & Samuels, 1974), det vil si at en kjenner igjen et ord øyeblikkelig. For at det skal være mulig, er det viktig at eleven møter ett og samme ord mange ganger før lesingen av det er automatisert (Tønnesen & Uppstad, 2014).
Forskning viser at leseflyt er viktig for leseforståelsen (Langenberg, 2000) og at automatisert ordgjenkjenning er en viktig faktor når det gjelder leseforståelse langt opp på mellomtrinnet (Dahle m.fl., 2017).
I tiden etter at lesekoden er knekt, er det derfor viktig at elevene møter mye skrift, nettopp for å møte mange ulike ord mange ganger. Med andre ord: De må lese mye. De må oppleve tekstene som interessante og være på et passe krevende nivå. Noen ganger er det fint om tekstene også er utfordrende, slik at både ordforråd blir utvidet, og at mengden av automatiserte ord øker. Derfor er det viktig at elevene har tilgang til mange og varierte tekster i både i fritiden og på skolen (Roe, 2014).
Sammenheng mellom holdninger og resultater
Forskning viser også at det er en positiv sammenheng mellom holdninger til lesing og faglige resultater hos elever som leser minst 30 minutter hver dag for fornøyelsens skyld (Roe, 2014). Det samme kom frem i National Reading Panels rapport i 2000, en rapport basert på 100.000 studier om lesing. I denne rapporten kommer det frem at dårlige lesere leser minst og gode lesere leser mest og at det er en tydelig og klar sammenheng mellom ordavkoding, leseforståelse og leseflyt. For de fleste er det slik at jo mer en leser, jo bedre flyt, uttale og forståelse oppnår en. Dersom avkodingen ikke er automatisert, kan det gi seg utslag i dårlig leseflyt og manglende forståelse, som svært sannsynlig vil medføre at en mister motivasjonen for å lese (Guthrie, 2000).
Selv elever med gode leseferdigheter kan få problem med leseflyten når tekstene blir vanskelige, og når de ikke får tid til å forberede seg. Et eksempel på dette er da Jonas, en flink leser på 6. trinn, ble utfordret til å lese høyt fra en ukjent, vanskelig tekst i læreboka i samfunnsfag, uten at han fikk tid til å forberede seg (se filmen)
Jonas - eksempel på en god leser
Jonas er en god leser. En kan høre at han stopper opp og går over fra ortografisk lesing til å ta i bruk andre strategier når det er nødvendig. For eksempel kan en høre at han deler ord inn i stavelser. En kan også høre at han har automatisert de høyfrekvente ordene.
Etter at Jonas fikk tid til å studere teksten, se på illustrasjoner, overskrifter og øve på å lese teksten høyt, høres både korrekt uttale av mange av de vanskelige ordene og god intonasjon.
Lesing er en ferdighet, og det er med lesing som med alle andre ferdigheter, en må trene for å bli god. Det er som sagt mye som tyder på at elever som leser lite, har mindre sjanse til å bli gode lesere enn de som er motiverte og liker å lese. Hvis grunnen til at en ikke leser er dårlige ordavkodingsferdigheter, er det viktig å veilede elevene til å finne bøker som de får lyst til å lese og at de både forstår det de leser og mestrer ordavkodingen.
Hvordan arbeide med leseflyt som en naturlig del av det daglige tekstarbeidet i alle fag?
God leseopplæring er noe alle lærere som underviser i alle fag på alle trinn har ansvar for. Det er derfor viktig at den som underviser har kunnskap om hva lesing er og hvordan en eksplisitt kan jobbe med delkomponentene som fremmer lesingen, og i denne sammenheng det å lese høyt for å bedre leseflyten (Guthrie, 2000).
Det å la elever lese høyt for lærer og medelever er en kjent praksis i norsk skole. Mange kjenner nok igjen det å lese i «slange», der en elev leser en setning, neste elev leser den neste setningen, eller det å la en elev lese høyt, for eksempel et avsnitt, mens de andre elevene skal følge med i teksten.
Det er grunn til å tro at det å la elever lese i slange er en høytlesingsaktivitet som i liten grad fremmer leseferdighetene til elevene. Det kan blant annet være vanskelig for en del elever å få med seg innholdet i det som leses når ulike lesestemmer, lesetempo eller kvalitet variere så mye. Noen elever vil dessuten ha vansker med å følge med i teksten når andre leser. Det man også må tenke på, er hvordan det kan oppleves for elever som strever med lesing å måtte lese ukjent tekst høyt i klassen eller være den som aldri får lese høyt i klassen, dersom en for eksempel bare velger å la de flinke leserne lese.
Det er viktig at en i undervisningen legger til rette for høytlesingsaktiviteter, men det er viktig at høytlesingen har et tydelig formål, og at det ikke bare blir en aktivitet. Det er derfor vi i Språkløyper-pakken Leseflyt vil gi dere en pakke som viser eksempler på hvordan dette kan gjøres. Det kan samtidig være nyttig å ta et kritisk blikk på hvilke høytlesingsaktiviteter som praktiseres på skolen. Spørsmålene en kan stille seg er om det noe en bør gjøre mer av, fortsette med, gjøre mindre av, slutte å gjøre, og hvorfor.
Hvordan praktisere høytlesing og repetert lesing
I Språkløyper-pakken Leseflyt vil du blant annet få se mange eksempler på hvordan man kan praktisere høytlesing og repetert lesing, som en naturlig del av det daglige tekstarbeidet. Repetert lesing, det vil si å lese en tekst flere ganger, regnes for å være den mest effektive metoden for å fremme leseflyt, og metoden er særlig effektiv dersom en leser teksten høyt for andre (Tønnessen & Uppstad, 2014).
Læreren du møter i pakken viser hvordan arbeid med leseflyt er en naturlig del av det daglige tekstarbeidet i klassen. Hun starter alltid med å be elevene se på illustrasjoner og overskrifter, og i samtalen etterpå kan man høre at elevene er på sporet av hva teksten handler om. Hensikten med dette er å få frem elevers forkunnskaper, skape forventninger til teksten og bli kjent med sjangeren.
Når elevene har orientert seg i tekst og illustrasjoner og snakket om hva de tror teksten handler om, leser klassen første del av teksten i kor. Å lese i kor gir elevene auditiv støtte både når det gjelder uttale av noen av ordene og støtte til avkoding. Det å lese høyt gir både bedre ordforståelse og bidrar til at en i større grad husker hvordan ord skrives (Rosenthal & Ehri, 2011). Deretter får elevene i oppdrag å finne ord som kan være vanskelige å lese, eller som de tenker kan være vanskelige for andre å lese. Det kan for noen elever oppleves som at det stopper opp, at det «lugger i teksten» når han eller hun leser og det kan føre til at en lett mister fokus på hva teksten handler om.
I det videre arbeidet med teksten vurderer læreren hvilke type ord hun vil arbeide videre med, ut fra hvor elevene står og hvordan teksten er. Det er ofte nok med en eller to typer ord til hver tekst.
Når en på denne måten plukker ut ord fra en tekst og ser på dem, oppnår en både det å arbeide med språklig bevissthet, faglig innhold, ortografisk kunnskap – og det som er målet her: Å gjøre elevene kjent med noen viktige ord i teksten, som gjør at de kjenner igjen ordene neste gang de møter på dem.
Kan leseflyt si oss noe om elevers leseferdigheter?
Både skoleeier, skoleledelse og lærer har behov for informasjon om elevenes leseferdighet og leseutvikling. Eiere og ledelse trenger informasjon om det generelle nivået for lesing hos elevene, for å finne ut hvordan kvaliteten på undervisningen er. Du som lærer har behov for å følge utviklingen til den enkelte elev, spesielt for å finne fram til elever som strever med lesingen. Elever som strever har muligens behov for ekstra støtte innen den ordinære undervisningen, eller de kan trenge videre utredning.
De mest anerkjente former for leseprøver i dag er forståelsesprøver. Eksempler på denne type prøver er leseprøvene i PIRLS og PISA, samt Nasjonale prøver i lesing.
For de yngste elevene har man også prøver av delkomponenter i lesing. Kartleggingsprøven i lesing for 3. trinn består for eksempel av en vokabularprøve, en ordkjedeprøve og en staveprøve i tillegg til to tekster hvor leseforståelsen måles. Dette er en god prøve å bruke for å kartlegge delkomponentene som må være på plass for å ha gode leseferdigheter.
Det finnes også en del tester der hensikten er å måle elevens lesehastighet ved å måle antall leste ord pr minutt. Dette er en testmåte man innenfor internasjonal lesetesting og forskning i stor grad har gått bort fra. Å teste lesehastighet kan ha noen uheldige konsekvenser. For det første: Blir fokus på tempo stort, kan det medføre at elever venner seg til en unøyaktig avkoding eller gjetting. For det andre: Det kan være en viss fare for at eleven tror at det kun er det å lese fort som teller, og de vil da ikke være parate til å variere lesetempoet slik de bør kunne. Den gode leser varierer tempo både etter formål med lesingen, sjanger og vanskegrad, og tilpasser sine strategier til dette. Et eksempel er problemløsningsoppgaver i matematikk, der en virkelig trenger å nærlese og lese teksten flere ganger før en går i gang med å løse oppgavene.
Et annet eksempel er det å lese lyrikk, man kan få ganske magre opplevelser ved å lese lyrikk fort.
Lytt til elevens leseflyt
Et svært godt alternativ til måling av lesetempo er å lytte til elevens leseflyt. Det kan gi svært gode opplysninger om elevens leseferdighet. Komponentene som inngår i leseflyt er automatisert ordavkoding, en oversikt over frasen eller setningen og en oversikt over større enheter (Uppstad & Tønnesen, 2014). Ved å lytte til elevenes leseflyt kan du få en oversikt over alle disse tre komponentene. Leseflyten kan altså si deg noe om både automatisert ordavkoding og leseforståelse.
Gå til Språkløyper-pakken Leseflyt.
Av Linda Refvik, universitetslektor ved Lesesenteret
Litteraturliste
Dahle, A. E., Buch-Iversen, I., & Reikeraas, E. (2017). Ordavkoding og vokabular hos 10 år gamle svake, middels og sterke skrivere. Paper presented at the Skriv!Les!, Trondheim.
Guthrie, J.T. & Wigfield , A. (2000) Engagement and Motivation in Reading. I M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (red.) Handbook of Reading. Research vol. 3 s. 403-424.
LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive psychology, 6(2), 293-323.
Lundetræ, K., & Mossige, M. (2017). Ordgjenkjenning og leseforståelse hos elever på 4. og 5. trinn. In E. Gabrielsen (Ed.), Klar framgang! Oslo: Universitetsforlaget.
National Reading Panel/ Langenberg, D. N., Correro, G., Ehri, L. C., Ferguson, G., Garza, N., Kamil, M. L., Yatvin, J. (2000). Report of the national reading panel. Retrieved from http://www.nationalreadingpanel.org/Publications/summary.htm
Pikulski, J. J., & Chard, D. J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. The Reading Teacher, 58(6), 510-519.
Roe. A. (2014). Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringa. Oslo: Universitetsforlaget.
Rosenthal, J. og Ehri, L. (2011). Theories of Reading Development.
Tønnessen, F. E., & Uppstad, P. H. (2014). Leseflyt. In K. Lundetræ & F. E. Tønnessen (Eds.), Å lykkes med lesing (pp. 172-183). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
